如何设计“学为中心”的课堂，让素养持续生长？

从教到学的范式转型几乎是21世纪教育的主轴。国内外，课堂内外的学习的样态正在发生变化，各种新的学与教的方式意味着教师需要成为学习设计的专家。“学习的设计”超越教师习惯的“教学内容和环节”的设计，指向支持学习者更好的学习。

在素养的视角下，教师必须关注个体学生的内在需求、动机、主体地位，建立积极的课堂关系和氛围，设计以学习为中心的课堂，促进群体学生在日常课堂中习得素养。

阅读本文，你将收获以下内容：

※ 以学习为中心的课堂突破点在哪里？

※ 融合学科核心概念和素养的目标如何设计？

※ 以学习为中心的任务怎样设计？

在素养的视角下“人”是作为完整的个体参与到课堂的学习中的。在大多数的常态课堂或以“导学单”为载体的“以学习为中心”的课堂中，教师们最关注的、花时间最多的、最多被探讨的仍然是课堂中的知识如何被获取。这显然是不够的。

从美国教育学家马扎诺所描述的人的学习机制来看，直接追求大量知识的获取将会带来对自我系统、元认知系统、认知系统的忽视。

人要去学习，最先被触动的，不是知识点和技能点,而是激活学生的自我系统，打开他对这个任务的感受、价值判断、情感态度，如果这一切都没有问题，元认知系统才会确定学习的方向与策略，调动已有的相关知识解决问题，然后课堂上才会有专心、专注、投入的学习行为，认知系统才会去处理知识和技能。

以学习为中心的课堂，聚焦课堂的社会性和元认知，通过挑战性任务等方式，在日常课堂中不断地塑造学生对自我、学习的认知和体验，塑造他们的问题意识、创造性、团队能力等重要素养。

以学习为中心的课堂的突破点

在日常课堂中,教师们往往需要在极短的时间内关注大量的显性的知识和技能的目标，较少教师会在教案中有意识的关注课堂中学生的元认知和自我系统，学生更不会在课堂中有意识的运用策略激发、调控自己的学习。这两个部分就像冰山一样,被隐藏在水下。

当我们追问“课堂中学生的学习发生了吗?”我们并不仅仅是指学生获得了相应的知识技能，还包括学生在学习这一知识技能中是否是打开了自我系统，是否有意识的运用元认知来进行调控，而不在实践中累积和形成灵活的心智习惯。在素养的指向下,以学习为中心的课堂至少有两个突破点。

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打开学生的自我系统，形成学习的内动力和积极的学习心态

当学生面对一个新的学习任务时，首先是由自我系统来判断任务的意义并决定投入的程度，也就是学习的动机问题。面对新的有挑战性的学习任务，那些善于激发自己良好情绪作用和内动力的学生是“会学习”的学生。

自我系统的打开还可以促进学生更积极、开放创造性的思维在课堂中学生有可能更积极主动的提出问题、观点、想法产生更深度的思维的联接，与其他学生和教师进行更积极的对话。

自我系统的打开是素养培育的基础,也是以学习为中心的文化基础，促进每一个学生的自我系统的打开将产生师生、生生共同投入学习的美好状态。

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打开学生的元认知系统,形成“学会学习”的心智习惯

在解决了动机问题并决定投入学习之后，学习者会依据已建立起来的元认知系统决定学习行为的目标、方式和策略，并进行过程监控。

以学习为中心的课堂的关键是学生在课堂中不断发展他们的元认知系统，以更多地使用深层的学习策略，形成关注知识间的联系，探寻学习内容的意义的习惯，而不是养成遇到知识习惯性的机械记忆的习惯。

学习基础素养的指标体现了这些“学会学习”的心得习惯：

提出问题的习惯。在课堂内外，学生能够保持自己的好奇心，有不懂的地方来就提出来；在遇到困难和问题的时候，敢于提出自己不同的想法；不人云亦云。

建立联系的习惯。在课堂内，学生能够积极地、创造性地联系自己以往学到的知识、生活经验来理解、反思并解释新的知识；学生在遇到相关的问题时能够创造性地将某个知识应用到学校中去，或是解决问题，寻找最优化的策略，而这些联系都可以通过在课堂中建立师生、生生之间的互动让学生充分实践，从而形成沟通、交流、合作的人际联系的心智习惯。

个性化表达的习惯。在课堂的学习中，学生能够坚持自己的想法和观点，有意识的用证据表明、论证自己的想法。在遇到别的同学不理解的时候，能够转换说法和方式让别人理解自己。

融合学科核心概念和素养的目标设计

学生是在学习中学会学习的，学科学习和通用学习能力的培养不可分割，学会学习、思考、质疑、社会性等能力的形成是以学科的核心能力与概念为载体的。

为此在设计学期、单元、单科的教学目标时，我们需要回答三个问题:

（1）学习目标中体现了本学科的什么核心能力或概念?

（2）学生的学习难点是什么?

（3）学生将用怎样的方式来学习，学习中可能会积淀形成怎样的心智习惯?

因此，我们在学习目标设计时注意以下几个设计点：

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明确学科核心概念或能力作为主要目标

学科核心概念或能力掌握得越牢固，理解得越透彻，越有助于建立起纲目清楚、主次分明的知识结构，越有助于知识与技能的迁移与运用。

核心概念或能力的目标设计可以从以下两方面进行思考:

第一，研读学科课程标准及教材，寻找贯穿于每一个学段的关键标准，确认其包含的能力或概念，以此作为支架回到教材中去,发展下位的概念或能力系统。核心概念和能力的学习往往需要学生在多个不同的情境中，运用多种学习方式，才能达到真正的理解和掌握。

第二，核心概念与能力的确定，要有单元意识,考虑到单元整体设计与课时目标设计的关系。

一方面,要基于单元整体设计，重视知识的前后意义联系，遵循学段——年级——学期——单元——课时的细化路径；另一方面，在设计课时目标时，将课时目标置于单元整体目标和知识体系中进行系统思考，反过来思考课时——单元——学期——年级——学段的要求，这样才能较好地处理教材,有助于学生建构相对科学的知识体系。

2

目标指向学生的学习难点

在特定的概念或能力中蕴藏着学生的学习难点，目标需直指难点。

比如在数学的核心概念中，往往会蕴藏一些特定的学习难点，这些学习难点往往是和生活中的经验或学生日常概念相冲突的。比如“轴对称图形”中学生的学习难点就在于理解“对折后完全重合”这一概念的特征，而在退位减法中，如何理解“退一当十”这一抽象的算理也是学生的学习难点。

语文同样如此，就以简要复述的能力而言，学生在表达的时候也会面临在何种情境下简要到何种程度的决策，围绕这些学习难点设计目标是促进学生学习，暴露学生思维的方法。

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把握不同年段的学习基础素养在课堂中的培育重点

用最简单的语言说，学习基础素养是多样的学习实践,主要表现在达成目标的过程方法上。为此:

第一，学习目标设计中要将素养目标以显性方式呈现出来。学习基础素养指向的是学生学会学习与实践创新能力的培养，重点发展三大能力(提问能力、建立联系的能力、个性化表达能力)和两大品质(主动性、调控性)。

第二，对学习基础素养培养目标的表述要结合学科内容呈现内容的学习过程。

第三，了解各年段学生学习特点，分年段有重点地落实学习基础素养和学科能力目标。在我们目前的定位中：

低年段要将重点放在以同理性的倾听，种下平等与思考的种子；

中年段重点放在建立相互学习的横向联系上,学生进行个体和群体性的反思，质疑，批判，从而产生深度理解；

高年段重点放在更自主地，合作性的解决较为复杂问题上。

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让学生理解并接受“为什么而学，学到怎样算学好了”

以学习为中心的课堂要让学生承担自己的学习责任。

在课堂学习中，让学生知道自己的学习目标，尤其是理解为什么要这样做，对打开学生的自我系统是非常重要的。因此，将教学目标的语言转化为儿童的语言，让学生理解，通过这节课的学习，我要达到这样的目标。

以学习为中心的任务设计

以学习为中心的课堂中，任务设计的目的是同时促进个体和群体学生的学习，我们称之为挑战性任务，有以下几个特征：

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控制任务数量，形成大任务

我们曾对语文教师在课堂上提问的情况进行了分析，问题的琐碎和繁杂让人惊愕，在前测视频中，平均每位教师每节课的提问量达到80以上。

大多数问题是通过一问一答或者是齐问齐答的方式对课文内容做切割处理。在这些提问中，学生要做的只是理解和转述课文的内容，较少高阶思维的参与。比如下面这个片段:

师:贝尔太太为什么要生气?课文中有一个词语叫?

生:忘乎所以。

师:是啊，这些游客,你们怎么能随随便便的，干嘛?

生:进我的花园里玩。

师:是的呀，没有经过我的允许，你就?

生:进来。

师:真是，真是怎么样?

生:太不礼貌了……

在这样的模式下，课堂的主角依然是教师，过多的一问一答形式的环节安排，仅仅只关注到了部分学习能力较强的学生。

因此高控课堂下，常常会出现部分学生思维游离、行为游离的现象，他们提不出问题，没有思维爆破，不敢自信分享，更不擅于独特的个性化表达。

在“以学习为中心”的课堂，我们用大的挑战性任务贯穿教学，将课堂教学指向激活学生的思维，聚焦到课堂大任务的设计上。

每节课整合的大任务意味着教师和学生不再把眼光局限在散点的知识点上，而是需要学生综合利用学到的知识，来识别问题的核心特征，从而在独立学习或协同学习之中完成对信息的整理和新意义的创生。

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提升任务的思维挑战性

挑战性任务指向学生的“迷思概念”，或者与以往认知有冲突的地方，需要学生进行讨论、辨析，激发学生的思考。

挑战性任务中能培育个体学生面对困难时的敢于冒险与挑战的品质，有挑战性任务才有必要进行多种类型的群体学习，两两、四人、全班，形成独立学习与群体学习相互促进的课堂生态。

就目前而言，在日常语文课上，我们所用挑战性任务的表现形态主要有如下几种类型:

1.课文中的结构、段落大意的讨论。

2.课程中的特定细节如何支持主题的讨论。

3.课文中的描写精彩之处的讨论。

4.创设情境运用特定的语言表达、交流的能力。

5.情境性的写作任务。

这些任务大多是开放性的，是没有“唯一答案”或者“唯一方式”的，可以有更多元的解决方法，或者更多元的可能结果。为此，需要学生建立更多的文本内外的联系和同伴间的互动。

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给学生探索新知和反思旧知的时间

从前测视频中的任务分析来看，学生大量的学习时间用在“熟题操练”和“错误订正”上，但是在新知形成阶段的自我探索、发现问题、沟通讨论不同的思维，在旧知反思阶段的错误讨论时间并不充分。

挑战性任务是要给学生更多的探索和反思时间，是让学生对新知、旧知有更多的独立“沉浸、操作、反思”的机会，培育自己逐步学会学习的能力，并在和教师、同伴的互动过程中，进一步调整自己学习的方向，发现自己认知上的盲点，从而发展学会学习的能力。

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设计一个单元的挑战性任务

就目前教学而言，现有教材对实际的课时数和教学进度都有限定，那么提高课堂学习充分度的时间从哪儿来？

如前所述，整体重构单元设计是比较难的,但是，通过一个单元中的1-2个挑战性任务带动整体单元的学习是可以实现的。以语文五年级的单元为例:

语文五年级第二学期第二单元共有《火烧云》《蝴蝶泉》《荷兰的花》《叙利重的意求人》和《冰城》等五篇课文。其中第二篇是文言文，素材均属于记叙文中的一类——侧重绘景的记叙文，教材设定的单元教学目标为“默读课文，边读边思”。

而这个单元可以以语文的关键能力——掌握绘景记叙文类文章的特质为主线，设计“写了怎样的景——抒发了怎样的情——作者是怎样把这份情感表达出来的”这一挑战性任务。

文章整理自《素养何以在课堂中生长》，华东师范大学出版社出版，学习基础素养项目组著

转自：“思维智汇”微信公众号

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