教师知识跨界：理论内涵、路径表征与影响因素

教师在专业学习过程中常常面临着学科、学段、空间、群体等边界的限制，其本质是有限的个体经验使教师在知识交流过程中感到阻隔与陌生。近年来，跨界学习逐渐成为广受关注的教师教育研究议题：一方面，《义务教育课程方案（2022年版）》提出的“综合学习”“学科实践”和“跨学科主题学习”等教学话语或课程类别，期待教师突破学科与经验的边界、开展统整知识与融通生活的设计实践；另一方面，在教育优质均衡发展政策背景下，教师轮岗交流、城乡教师合作、区域教研共同体建设等都需要教师跨越空间与群体的边界，从而实现认知重构与专业发展。国内的研究者主要关注轮岗教师知识共享、跨界学习共同体建设、乡村教师跨界合作等话题，但对于跨界过程中知识交流与再生产关注得较少。实际上，当教师从日常的课堂生活向学科专业领域及教育理论领域探索学习时，知识跨界行为便发生了，而教师正是通过不断跨越知识经验的边界来寻找课程创生与革新的契机，从而将学科知识、教育知识转化为课程实践。本文立足教师专业发展的现实诉求，探究教师知识跨界的理论内涵与身份形塑，并通过构建知识跨界路径理论模型进一步阐释跨界行为的过程表征及影响因素，以期为面向未来的教师专业发展探寻进路。

一、教师知识跨界的理论阐释与现实诉求

（一）跨界学习的内涵与机制

跨界学习是指教师在专业成长过程中跨越地域环境、学科领域、制度层级、经验结构等边界从而获得新的理解与收获的学习行为。桑内·阿克曼和亚瑟·贝克认为，边界的本质是导致行动不连续的文化差异。例如，当教师参与名师工作坊的研修活动时，研修共同体内部的层级关系、教育专家的知识经验等都或许会让教师产生陌生感，而其本质则是教师个体进入生活世界和知识世界的新领域时产生了文化认同焦虑。实际上，边界地带隐藏着巨大的学习潜力，教师通过跨越边界从而在不同领域和层级之间建立广泛的联结，这将有助于产生新的教学创造；但也有学者指出在跨界的过程中，教师专业学习未必可以充分展开。问题的关键在于，教师如何在跨界中学习？阿克曼和贝克通过对国际上181篇相关文献进行系统综述，具体分析了教师跨界学习的四种机制：识别，指教师认识到不同领域之间的差异和关联，并表现出共存合法化的潜在需求；协调，指教师通过边界两侧的信息互通、转译、渗透等来实现意义的联结；反思，指教师在分析和理解差异的过程中形成独特的观点，并通过边界获得审视自我的新视角；转化，指深刻的实践变化甚至是在边界地带上有新的创造，转化的全过程通常包括边界对抗、问题共识、混杂糅合、实践创造、维持交叉实践的独特性、持续的边界融合。可以认为，教师教育实践者们发掘边界地带学习潜力的前提，是将边界视作对话的桥梁而非阻隔、契机而非障碍。当教师跨越桥梁进入不同领域展开思考时，实际上教师也在尝试着探索另一重身份。

（二）知识跨界与身份转型

知识跨界是指教师在不同知识领域之间跨越边界的学习行为，也是日常教学生活中更为潜在但更为频繁的跨界行为。教育部在2012年颁布的《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》指出，小学教师的专业知识包括小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识；中学教师的专业知识包括教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识。统整后可以发现，与教师专业成长直接相关、知识边界较为明晰的知识类型主要包括两种：教育类、学科类。本文将其重新概括为教育知识、学科知识。前者是指课程教学知识、教材知识、学生发展知识等，后者是指学科的理论知识、概念话语等。而在原体系中，学科教学知识则应归属为教育知识和学科知识融合的产物，通识性知识则更多以教师个体经验的形式参与课程实践。综上，教师知识跨界亦可具体描述为教师以课程教学为导向，主要在教育知识、学科知识之间发生的跨界学习行为。

知识跨界意味着两重身份转型。其一，教师需要像“学科专家”一样思考，指教师从教学内容的知识领域跨越到上位学科的专业领域，学习、掌握学科专家的思维方式，对学科的概念原理、组织程序、话语结构进行融合整理，完成学科知识在教学实践中的再生产，并以适切的方式教给学生学科的实质结构和句法结构。例如，从语文学科来看，像文学史家一样思考便是不再孤立地看待教材选文，而是在时代风貌、文艺思潮、作家生平、传播接受的视野下用系统的、联系的观念来深入发掘选文的价值。其二，教师需要像“教育专家”一样思考，指教师从教育专家的角度思考教学设计的理据、课程实施的逻辑，从技术工匠转型为自主的实践者、反思者。以教材编者作为教育专家的一个典型代表，教材编者通过对知识、学生、教师、文化背景等各种因素的统筹来编撰教材，教材的体例、结构、单元、构件等都体现着对学科内容权衡考量的教育理据，教学法知识、学生发展知识等都蕴藏其中。此外，教育专家还包括教学论专家、课程论专家、教育心理学专家等，他们对教育知识概念的建构、阐释、应用体现着知识的秩序和逻辑，简言之，当教师学习新的课程教学理念时不再仅是因循模仿，而是“知其所以然”并能迁移应用。

专家思维的典型特征是善于进行知识的联结重组并实现高通路迁移，像专家一样思考意味着在掌握知识的同时，能够研习方法、培养观念，洞悉知识的由来与流变。所以，教师的知识跨界学习伴随着复杂的认知加工和深刻的情意融合。像专家一样思考，并非以熟习知识为最终目的，也不是学习理论而后自上而下地指导实践，应是超越“理论联系实际”，转向“实践－反思”教师专业学习范式。即“不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的‘反思’，以及适应这种问题情境的判断之基础—‘实践性学识’”，这便是佐藤学所说的主体地参与情境并通过融合知识来整合地解决复杂问题，即“反思性实践家”，而非“技术熟练者”。

（三）知识跨界的现实诉求

教师常常为学校情境惯性所累，以致陷入效率主义至上的生产模式中。当教师在固定的知识领域内进行重复的教学工作时，这种生活程式会使知识边界成为保障产出的牢固的围墙。“界内生存带给教师确定性的知识，更重要的是带给他们专业实践的安全感。”当前，在课堂教学变革的背景下，无论是教师专业成长的内在诉求，还是新课程新教材实施的现实需要，知识跨界都显得必不可少。

第一，从知识社会学的角度看，学科知识和教育知识完成自身的建构之后，在一定的规则之下进入学校教学的场域完成“再生产”，其重要的参与者便是教师。但这一过程中还存在着一个“再语境化”阶段，即“从生产场域占用话语，再将之转化成教学话语”。巴兹尔·伯恩斯坦将“再语境化”视为“专家的工作”，其包括“官方再语境化”和“教育再语境化”。实际上教师虽未直接参与再语境化，但在教学实践中却不得不阅读、揣摩、研究、因袭专家的思路，理解学科知识和教育知识都并非孤立的片段，而是有其生产和再生产的语境、逻辑和意义。所以，知识跨界是一项必然的“溯源”工作，教师既需探寻上位学科知识从而在教学设计中构建完整的学科逻辑，也需思考教育知识所依存的原始经验来避免机械的模仿，两类知识在融合统整的基础上实现与个体经验的联结进而向实践转化。

第二，当前我国的课程改革期待教师整合运用教育知识和学科知识来重构课堂，课程话语的纷繁涌现督促教师重新审视知识关系的变化。在传统灌输式教学中，教育知识的价值性功能相对被轻视，且教育知识对学科知识参与度较低，学科知识占据权威主体的地位。随着建构主义教育理念的兴盛，项目式、跨学科、大单元、大概念等新的话语范式则期待与学科知识建立深度融合，教育知识得以在学校环境中广泛参与学科知识，成为学科知识进行课程实践的秩序、法则、架构乃至话语形式。

第三，知识跨界学习也是教师完善知识结构、提升专业素养的现实诉求。例如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：“语文教师要养成良好的读书习惯，不断丰富语言学、文学、教育学、心理学等方面的知识，注重中华优秀传统文化积累，提升自身文化修养。”《义务教育历史课程标准（2022年版）》也对历史教师的专业期待有清晰描述：“完善自身历史学科知识结构，不断提升搜集、分析史料，运用史料解释历史的能力；加强课程教学、学习科学、测量评价等相关理论的学习，关注国内外历史教育改革发展趋势。”而当前，一线教学中常常存在着诸如“专业知识艰深难懂”“教学理论高深难学”之类的怨叹，具体表现为知识内化效率低下、知识加工能力薄弱、知识外化意识缺失等问题。从另一层面看，这反映的也是教师为完成教学而不断尝试知识跨界的常见现象，只是与诉求形成鲜明对比的是不太乐观的学习效果。从研究的角度看，习以为常的知识跨界行为似乎还处于模糊混沌的状态，教师或许并不理解知识跨界何以发生、如何发生，其关键问题在于揭示跨界的路径是怎样的。

二、教师知识跨界的双循环路径

（一）双循环诠释模型的改造

在数学史与数学教育研究中，汪晓勤借鉴洪万生和苏意雯的相关方法，使用双循环诠释模型分析了教师的教学路径。原始模型来自科学史领域（见图1），科学家对科学事物进行诠释形成科学理论（初圈），科学史家对这一过程进行诠释则形成科学史论（次圈），而HPM双循环则设计了两个初圈，初圈1是教材编者、课程标准、数学知识之间的循环；初圈2是古代数学家、数学对象、数学理论之间的循环；次圈则由数学教师主导，教师分别进入两个初圈并以教材编者、数学史家的身份进行诠释从而开展实践。本文在汪晓勤团队的教师研究基础上试图描述教师知识跨界的两种路径，通过融合四种跨界学习行为机制，进一步分析教师在跨越知识边界时的过程表征，详见图2。简言之，教师在知识学习时需要分别进入两个初圈：初圈1为教育知识圈，表示教育专家通过诠释教育现象得出教育知识。例如，教学论专家通过诠释课堂教学现象得出教学理论知识，专家型教师通过对课堂实践经验的总结和诠释从而得出可推广的教学模式。初圈2为学科知识圈，表示学科专家通过诠释学科现象而得出学科知识，如地理学家通过对地理环境以及人类活动与地理环境之间关系的诠释得到地理知识。教师往复多次进入两个初圈，不断跨越知识边界，完成知识的循环诠释，掌握知识生产的逻辑，理解知识运用的机制，进而优化教学实践。依图2分析可见，知识跨界的路径大致可以分为两种：学科知识先行、教育知识先行，阐述如下。

（二）路径一：学科知识先行

如图2所示，“学科知识先行”路径为：识别学科初圈内的知识生产过程→反思→识别教育初圈内的知识生产过程→反思→协调两个初圈间的知识关联→反思→转化为教学实践。先识别学科知识、后识别教育知识，意在从学科专业知识领域中寻找可以转化为教学材料的内容。伯恩斯坦将这一过程描述为“消解定位与再定位化”，也就是指“选择性占用来自生产场域的一个话语或部分话语”，经历“再语境化场域里不同位置的专门化利益的游戏”，从而使学科话语成为学校场域中的一个教学话语。换个角度看，教师也是带着这种“潜在需求”进入教育知识的诠释循环圈中探索可以维持“共存”的补充手段，通过教材资源、教学法、课程原理等来让学科知识实现话语转变。这意味着以课程标准、统编教材为代表的国家话语，在完成制度上的再语境化之后，教师为完成教学的知识准备需要进行个人层面的再语境化思考。

在这一路径中，第一次反思旨在掌握具体学科知识背后的学科原理和生产逻辑，教师可以从中提取学科大概念。例如，语文教材中许多关于文学源流的论断，其实际上是文学史家通过诠释作品接受史得来的，语文教师则通过学习文学史家思考的方式来掌握学科大概念。第二次反思旨在思考与学科知识相符的教学设计，建立学科知识与教育知识之间耦合联结的链条，边界处的知识对抗逐渐消解。第三次反思则融入个体经验和通识性知识，并得出富有教学潜力的新观点，达成教学任务的共识。由于学科知识来源于高等教育机构的生产场域，无法直接应用到教学实践，学科教师需要跨越到教育知识领域开展第二次识别，通过像教材编者或教学论专家一样思考来让学科知识落地。边界对抗随着两次识别而诞生，同时也随着教师有意识的反思和协调逐渐消融，学科教师在经历了学科专家和教育专家的身份模仿之后又得以重新回归，并从教学的研究者、设计者转为实践者、反思者。

（三）路径二：教育知识先行

如图2所示，“教育知识先行”路径为：识别教育初圈内的知识生产过程→反思→识别学科初圈内的知识生产过程→反思→协调两个初圈间的知识关联→反思→转化为教学实践。先识别教育知识、后识别学科知识，意在学习前沿的、经典的、实用的教育理念，并根据课堂生活来确定教学实施的具体方式，进而以学科知识内容为材料将理念落地。教育知识先行意味着首先从理性层面确定学科知识的组织秩序，建立学科知识流通的路径与架构，为教学再生产的过程设置门槛，增强对学科知识的筛选，并为教学话语的产生提供知识逻辑。借由伯恩斯坦的说法，教育知识对学科知识的“控制”，实际上是通过建立师生关系来实现的。教师或学生占据主导地位时，其所决定的学科知识组织秩序也是不同的。例如，项目式课程首先确定了以学生“做中学”为核心的教学方式，学科知识在“实践—反思—建构”的学习过程中浮现，教师作为组织者和引导者并不享有对学科知识的直接控制权。简言之，教育知识先行关系着“哪些学科知识可以流向以及如何流向课堂”的问题。

第一次反思的目的在于获得教学大概念，这是一种展现教学理论逻辑、包含教学经验和设计思路的程序型、方法型大概念。例如“表现性评价关注学生在解决问题和产出成果全过程的经历，因此更适合于单元主体的实践任务”。第二次反思旨在探究如何对学科知识进行筛选、提炼、组织和重新叙述，从而得出适宜教学的具体内容。这时，边界的知识对抗或许会带来形式主义风险，即先入为主的教育概念或教学程序使教师产生对学科知识的轻视，因此需要重新协调两个初圈之间的知识关联，将学科知识真正转化为教学材料，由此才得以进入第三次的总结性、生发性的反思中。当前，新课程实施过程中涌现了许多新的教育话语。一方面，部分教师或是未能理解新话语的创生逻辑和应用方式以至于在转化阶段脱离课堂实践，或是轻视了两个初圈之间的反思与协调以至于脱离学科基础知识的传授，于是便会出现“为了项目而创设项目”“为了‘大’而盲目地整合单元”等偏颇现象。另一方面，教育知识先行还隐藏着知识分配方面的风险。例如，真实性学习对一些具有理论建构性、符号抽象性特点的知识的相对抛弃，跨学科主题学习也可能在实践中存在着学科立场模糊、学科知识缺位的风险。因此，依据个人经验、学生能力、课堂实际以及学科知识的特征，对教育知识进行个性化改造，是教师规避风险的关键举措。

三、教师知识跨界的影响因素及实现

知识跨界是教师在个体因素和环境因素的互动中实现的。这涉及三个关键问题：是否愿意跨界、跨界是否适切、能否持续跨界。进一步的课堂观察与访谈研究显示，教师在以知识跨界两种基本路径为取向的同时有着更为灵活的表现，其中，教师自我效能感、素养取向学生观、教研共同体机制是影响知识跨界成效的关键因素。

（一）个体层面：教师自我效能感

“是否愿意”即考察教师个体内部层面对于知识跨界行为的态度、想法和初始意愿，具体表现为教师是否具有追求个体专业发展和课堂实践优化的自我效能感，即个体在行动前对自己能够在何种水平上完成行为的能力判断、信念和自我感受，也即教师在知识跨界过程中对其能有效地完成跨界、成功实现教学转化的“一种能力的知觉与信念”。可以认为，自我效能感是教师知识跨界的内在动力，跨越知识界限首先应该跨越心理界限。

第一，知识跨界的“可行性”“实用性”直接影响了教师自我效能感的产生。借鉴沃特·多利等人的观点来分析，其具体表现主要包括：跨界过程的工具性，即跨界路径是否清晰可行、程序是否具体且易于操作；跨界目标的一致性，即跨界带来的收获是否符合教师实际需求，能否满足对于教学优化和个体成长的期待；跨界成本的合理性，即教师是否需要付出超过个人合理范围的时间或资源。第二，自我效能感推动了教师在知识跨界过程中面向内在的自我反思。佐藤学将“反思”作为教师专业实践发展的核心方法，而自我效能感在赋予教师教学信念的同时，也促进个体对知识更深层次的理解和转化，从而“把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境”。第三，自我效能感深化了个体的身份认同，促进教师个性化经验的生成。由知识跨界路径模型来看，在第二次反思和协调步骤后得到的学科教学知识仍然是某种具有公共理性的知识，自我效能感推动第三次反思的完成并获得新的观点，教师不再像学科专家和教育专家一样思考，而是从专家知识回归个体经验，作为“反思性实践者”重新调动知情体验，并转向课堂开展新的实践。

（二）对象层面：素养取向学生观

“是否适切”即考察知识跨界各要素与学生核心素养发展之间的一致性关系，其关键在于教师掌握并运用建构性和发展性学生观，保障教学转化的成果能够促进学生发展。传统教学论将知识的获得作为教学旨归，相应地，教师知识跨界的目的便成了融合、衍生和传递知识，而非建构知识，以至于在课程设计中或偏离学生素养或高于学生理解。知识跨界路径模型并非封闭的死循环，而是指向开放的循环提升，只有将学生因素纳入反思与协调，才能让知识循环诠释的结果最终走向课堂。那么，学生因素如何参与教师知识跨界的过程呢？

巴赫金的对话理论提供了探寻的取径。在他看来，对话关系是人与人之间的基本关系，也是确证人之存在的观照方式，个体与他者之间必然需要通过对话来完成意义的交流和确证。正如他说：“一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”当知识、教师、学生三者共同组成教学过程时，对话便发生了。三者的价值不再独立彰显，而是通过对话关系得以确证。第一，应在知识边界的融合中与学生对话。例如，将学科史的论述、故事、人物融入学科课程可以帮助学生发展学科思维，但并非所有的学科史内容都适宜培养学生的理解能力，因而可以根据学生发展目标的层级结构，进一步调整为使用项目式活动来践行学科史的“方法”，或通过主题式学习来培养学科史的“观念”。第二，教师在个体反思中与学生对话。教师思考的问题逐渐从“教育知识是否与学科知识匹配”转变为“学生是否真的适用这样的教育知识/学科知识”以及“如何更好地展现教育知识/学科知识来促进学生的发展”。教师的个体经验成为双向对话的媒介。可以认为，对话不是简单的知识传播、要素复制、信息流通，而是在师生双向互动体验基础上的共同创造。学生因素的参与不仅仅为教师知识跨界提供了一条关乎“适切”的评价标准，更让知识跨界的循环路径面向课堂形成开放的对话空间。

（三）环境层面：教研共同体机制

“是否持续”即从发展的角度考察知识跨界对教师成长是否具有以及如何保持稳定而长足的价值，教研共同体对于促进持续的知识跨界具有重要作用。教师在共同体中通过兴趣、能力、任务、活动或层级关系建立合作机制，并在资源共享、协同实践过程中构建集体文化。当知识跨界从个体的日常行为扩展为集体的发展行为时，共同体的合作机制将为跨界的持续提供多方面的动力。

首先，资源的共同体可以让知识的互通与协调得以持续。共同体利用制度优势聚集多元且丰富的教学资料，形成有利于跨界的结构性资源；另一方面，教师个体的知识结构之间存在着显著差异，这将为知识资源的调度重组提供多样视角，使得教育知识与学科知识的互通协调展现多种可能。其次，实践的共同体有助于推动教学转化的持续。J·莱夫与E·温格指出，实践共同体中所包含的不再仅仅是知识，而是“人、活动、世界之间的一系列关系”，成员对共同体的参与是“多种层次的”，这不仅指成员从边缘性参与按向心方向移动，更指向不同类型实践智慧的分享，包括教师差异化的教学策略、专家教师的经验转接、教学方案集体论证等。可见，共同体应当强化“任务－解决”导向的实践机制，使知识跨界的成果能够在课堂落地。最后，精神的共同体则将带动教师成长意识的持续。共同体合作机制提供了教师构建“可能自我”的镜像方法，以此为认知手段重塑教师成长的目标体系有助于增强能力认同、发掘内在动机；而同时，知识跨界作为一项无可避免但又富有挑战的学习行为，集体构建共同愿景也将激励教师保持稳定的学科热情和教学热情，从而以持续的成长意识来应对刻板的保守主义和功利主义氛围。

四、教师知识跨界将成为一种常态化的发展范式

利奥塔尔在《后现代状态》中说：“如果教学不仅应该保证能力的复制，而且应该保证能力的进步，那么知识的传递就不应该限于传递信息，而应该包括学习所有的程序，这些程序可以改善那种连接不同领域的能力，知识的传统结构小心翼翼地把这些领域相互隔离开来了。”正是在这个意义上，教师跨越知识边界的行为便在个体专业发展过程中展现出重要的价值，知识跨界不再仅仅保持着信息传递的线性逻辑，更隐含着对知识创新和教学创新的想象。综上来看，一方面，双循环诠释模型和跨界学习理论的结合可以描绘知识跨界的基本路径，这实际上是在肯定教师专业自主权的同时试图为教师教学生活进行理论构型，而进一步的质性研究或将解释在理论路径之外的灵活变通；另一方面，现实层面的个体、他者、环境所构成的因素网络也从不同角度考验着知识跨界的可能性与持续性。教师在经历“像专家一样思考”之后将走向“像专业人士一样教学”，安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰称这样的教师能够对专业资本进行开发、传播和再投入，并在有效的团队协作中持续地自我改进。

当下，学生学习方式正在发生变革。无论是情境学习、跨学科学习，还是综合学习、项目学习，都在努力探索打破知识的边界、建立与生活的融通，以建构主义取向的学习实践来培育核心素养。相应地，如果教师还保持着知识传递而非生成、知识隔离而非融通的教学惯性，固守在确定的、安全的、封闭的知识界域内，将实难满足培养学生解决现实问题能力的需求。可以预见，教师知识跨界将成为一种常态化的发展范式。跨界学习将不仅在教育知识与学科知识间展开，不同学科知识之间、显性知识与隐性知识之间、知识领域与生活领域之间都将发生跨界，教师的知识结构形态或许不再是壁垒森严的知识板块，而是在边界处渗透联结的知识网络。当然，知识跨界还需关注潜在的风险：边界并未消解，也难以消解，跨界并非从多样走向同质，而是一个在社会文化差异中建立连续性的动态过程。因而知识跨界以肯定知识差异性为前提来促进知识联结，才不至于泯灭创新的可能。

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