高中英语课堂教学中的词汇教学问题与思考

一、引言

没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西（Wilkins，1972：111）。对于英语学习者而言，英语词汇能力会直接影响其听、说、读、写、译的能力。我国教育部于2003年颁布施行的《普通高中英语课程标准（实验）》对学生的词汇学习提出了比以往更高的要求，关注学生用所学词汇在真实的语言情境下，恰当正确地用所学词汇传递信息、表达意义、交流感情等，强调培养学生的自学能力、记忆能力、交际能力等。如何提高课堂词汇教学的成效引起了教育界的广泛关注，成为当下最热门的教育教学研究课题之一。

因此，笔者选择高中英语课堂教学中的词汇教学这一课题进行深入探究。笔者选取进行观察研究的六节课皆为高中英语阅读课第二课时。一般而言，高中英语阅读课分为两课时，第一课时主要以学生阅读为主，教师在课堂上帮助学生提高阅读兴趣、理解课文大意和主旨、提高阅读技能；而在第二课时上，教师需要完成的主要任务包括：引导学生根据阅读课课文进行各种思维活动并对课文中的重点、难点进行深入理解和把握以及在提高学生综合语言能力的同时进一步解读课文文本、升华课文主题。语言点（词汇）教学是第二课时的重心和关键，教师会集中讲授阅读文本中的重、难点词汇，这也是笔者选择对阅读课中的词汇教学进行观察研究的原因。笔者针对在这六节课上存在的一些典型问题进行深入分析与思考，并为一线教师们在提高课堂词汇教学有效性方面提供一些建议，旨在改善词汇教学中存在的问题。

二、词汇教学问题

通过对六节课的观察，笔者发现教师们在课堂词汇教学过程中主要存在以下五大问题。

（一）词义呈现欠准确

在整个目标词汇教学过程中，教师们尝试运用各种方式引起并保持学生对目标词汇的持续关注；但在观课过程当中笔者也发现，一些教师因为力求能够在词汇教学一开始就将学生们的注意力聚焦在目标词汇上，会采取把所有目标词汇放在一个语篇内初步呈现给学生，以引起他们关注的方式。出发点虽好，但在教师们费尽心思创设能涵盖所有目标词汇的语篇过程中，往往会因为其对某些目标词汇含义理解不够全面准确而出现词汇呈现不当的问题。例如：某位教师在课程一开始就以自我介绍形式，在向学生介绍自己经历的同时将本课目标词汇（perform, previous, come up with, tease, behave, whatever）穿插在对话中，全部呈现给学生。

T: Do you want to know something more about me?

Ss: Yes!

T: Actually, I have been performing my duty as a teacher for about 15 years; and because of my previous efforts, I can be here today. Normally, I have affection for my students; but sometimes, I have to come up with some ways to tease them because some students are not behaving well in my class. Students will not always get whatever they want.

但遗憾的是，因该教师对一些目标词汇的含义把握不够准确，以致在他的自我介绍中出现了较为严重的呈现不当问题。很明显地，该教师在此未能准确把握目标词汇“tease”的含义。“tease sb./sth.”不仅是指取笑某人（某物）这个过程，还带有惹怒、羞辱某人（某物）这样明显的、非善意的目的。该教师对于“tease”的概念意义以及情感意义的理解都存在着偏差，而这样的理解偏差所导致的词汇呈现不当，会让学生在词汇学习的最初感知阶段就对词汇的含义以及用法产生错误理解，影响他们对词汇的学习。

（二）词汇呈现广度与深度把握欠妥当

教师们对词汇教学质量原则的把握普遍不太理想。根据王铭玉和贾梁豫（1999：193）提出词汇教学的质量原则，在英语词汇学习中，词汇的“量”是制约学生语言能力的重要因素；然而词汇的“质”也同样重要，判断学生是否掌握词汇，不仅仅根据词汇的数量，还要看词汇的形态变化、意义和用法等。词汇的掌握是一个渐进的过程，不仅要求词汇的数量，还要保证掌握词汇的质量，词汇教学在质和量的要求上必须有明确的针对性、目的性和层次性。信息加工理论也指出，学生的注意力是有限的。因此，如果教师盲目扩充与目标词汇相关的新知识，会给学生造成过重的认知负担，从而影响教学效果。某教师在呈现短语“make up”时，先是以一段由周星驰主演的喜剧片的片段（片段中周星驰扮演的角色正在编故事，以隐瞒自己的真实身份）为话题，造句呈现“make up”（Tang Bohu made up a story to cheat Mrs. Hua, which made us howl with laughter.）；而后立刻给出四个例句，每个句子中都包含“make up”（而“make up”含义各不相同），引导学生猜测“make up”的不同含义。原本学生对于“make up”这个短语就很陌生，在如此短的时间内，该教师要求学生理解并记忆“make up”所具有的四种含义以及用法，对高一学生而言是一个巨大的挑战。

（三）词汇讲解不到位

很多教师对于较复杂的语言点，尤其是一些短语或固定搭配的解析往往不到位。如某教师选择课文题目“stand up for your health”引导学生分析“stand up”的含义，先让学生回忆已知晓的“stand up”作为“单口相声”这一层含义，并给出明确的中文解释；而后告知学生该短语在这个题目中是一个短语动词（phrasal verb），让学生猜测其含义。在此，这位教师其实对该短语解析产生了偏差，作为一个短语动词，表示“支持、维护”的应该是“stand up for”，而不是“stand up”。再如：某教师在讲解与“behave”相关的用法和搭配时，给出一段小短文，其中包含behave的几种用法（behave + 副词；behave oneself；behave like + 名词；behave in a ... way；behave as if + 句子）以及behave的名词形式behavior。虽然该教师能够巧妙地用一段文本较为自然地把“behave”的多种搭配和用法以及其名词形式呈现出来，但他在呈现相关的用法后，仅仅用英文对这些用法进行简单解释，学生根本无法在如此短时间的内消化教师所补充的大量的新知识。

（四）近义词释义法的不合理使用

绝大多数教师在讲解目标词汇的含义时都会使用近义词释义法，但他们在使用该方法时都未意识到，若这些与目标词汇意思相近的词组不能与目标词汇自由替代，并且教师又未能指导学生对其进行辨别，很有可能使学生更加困惑以及误用。例如有两位教师在呈现“whatever”时，引导学生用所学的“no matter what”去理解该词的意义；但在此过程中，这两位教师都未能向学生说明这两个词在用法上的差别。另外，六位授课教师中有三位教师在呈现“come up with”的含义时，都选择以给出“come up with”的近义词帮助学生理解其含义，但都没有向学生说明这几个近义词词组和目标词汇在含义和用法上存在差别、不能在使用时相互替代，很有可能造成学生对这些词组的混用、误用。

（五）词汇练习设计不科学

在设计目标词汇练习方面产生的问题基本都是由授课教师未遵循循序渐进这一系统性原则（王铭玉、贾梁豫，1999：193-195）而引起的。词汇系统作为语言的子系统，其重要特点就是词汇与语言的其他部分之间、以及词汇内部之间的相互关联性；另外，还要认识到词汇教学贯穿整个教学过程，并随着学生认知水平的提高，循序渐进地增减教学的任务。词汇教学的任务之一就是要遵循词汇的系统原则，立足词汇系统，纵横联络，放眼语言大系统。若词汇练习设计不遵循这一原则，学生们会在课堂上出现认知脱节、无法跟上教师的教学节奏等表现。就拿笔者看到的某位教师对目标词汇“come up with”的练习设计来说，这位教师在利用课文例句以及图片呈现让学生猜测目标词汇“come up with”的含义后（该教师只是通过提问引导学生了解“come up with”的中文解释是“想出、想到”，但并没有指明“come up with”准确的概念意义，也没有说明通常哪些名词可以与其搭配，在无法确保学生明晰目标词汇的含义和用法同时也没有让学生针对目标词汇进行相关练习的情况下，就急于让学生将其和易混词组进行对比区分操练，使学生产生巨大的困惑和不解，当时课堂上大部分学生都显得手足无措。由此可见，练习的科学性对学生学习词汇至关重要。

三、思考与建议

针对以上所列举的高中英语课堂教学中存在的词汇教学问题，笔者提出以下四点建议。

（一）准确、全面理解词汇

授课教师首先应当确保自身对目标词汇（包括其读音、含义、拼写、用法、搭配等），尤其是目标词汇的含义，有准确、全面的掌握。词汇词义包括概念意义、内涵意义、文体意义、感情意义、反映意义、搭配意义和主题意义这七个方面（Leech，1993，转引自李建民，2013：119）。教师们对一个单词词义的理解以及呈现不应仅仅局限于其概念意义，还应考虑其内涵、文体、感情、反映和搭配等联想意义。对于多义词汇，笔者建议教师们可以在向学生呈现词汇的不同含义之后，尝试对该词汇的多重含义进行更深入的解析（如含义之间关联或演变）。在教学中，重视讲解词语多义之间的关系，具体义项和抽象义项之间的联系，可以使学生了解词义的拓展规律及其演变认知机制，从而促进对词义的理解和推测。教师也可以尝试把相关的隐喻认知理论知识应用于英语词汇教学中，利用隐喻来阐释词汇的意义发展，让学生对词汇的出处、形成、比较、用法等有深刻的理解，从而帮助他们更为有效地学习词汇。

（二）精确、得当呈现词汇

教师在对目标词汇在深度和广度上进行扩展呈现时，应充分考虑学生的认知接受能力。在词汇的输入阶段，信息加工理论强调注意是学习不可缺少的前提条件,学习者要习得二语，必须首先对他们所要学习的二语产生注意（“注意”在这里指的是学习者运用一切认知资源去加工信息的过程）。但我们要知道，学习者所能关注的信息量是有限的（Lightbown，et al，2006）。一次呈现过多词汇会造成学习者认知、记忆负担（Kim & Gilman，2008），所以授课教师必须慎重思考一节课上应教词汇量多少这一问题（产出性、接受性词汇个数分别为多少）（Schmitt & McCarthy，2007：153）；另外，授课教师要把握目标词汇呈现的广度与深度，帮助学生进行词汇的深加工不仅仅指扩充与目标词汇相关的新知识（量的扩大），还包括将新知识融入以前所学的旧知识，对目标词汇进行纵向深加工（质的积累）。

为减轻学生的认知负担并帮助学生将注意力有效集中于目标词汇上，教师在教授新词过程中时，应保证用以呈现词汇的材料中有95%—98%的词汇都是学生已知的，只有小部分是未知的（Nation，2011：19）；并尽量利用学生已学过的材料或熟悉的话题去呈现、教授词汇（Nation，2004：7）。此外，教师在对目标词汇呈现方式的选择上应尽量多样化，最好能调动学生多感官参与感知词汇，抓住学生的注意力，充分激发学生其动机，以加速词汇的内化。

（三）精准、到位讲解词汇

在讲解词汇词义时，不论是用中文释义、英文释义或者是近义词释义，教师都必须保证释义的准确性。若目标词汇的英文释义比较简单且无法给出与目标词汇对等的中文释义，教师尽量尝试给出英文释义；若能找到并给出学生与目标词汇含义对等的中文释义，教师给出中文释义有时既能帮助学生（尤其是词汇量比较贫乏的学生）对词义及用法有更深刻的了解，又可以提高讲解的效率。而对于在词汇教学过程中教师呈现与目标词汇语义相关的词汇能否促进学生词汇学习这一问题上，学术界一直存在争议。在实际词汇教学过程中，教师必须意识到呈现与目标词汇语义相关的词汇时很可能会对其词汇学习造成干扰。笔者建议，教师在呈现与本课所讲授的目标词汇含义相近词汇（该词汇学生之前就已学过、已掌握）时，要注意引导学生清晰地辨明这些含义相近的词汇的区别，因为这也是帮助学生对目标词汇进行深加工的一种方法（Schmitt &  McCarthy，2007：242）。对于同义词的辨析，教师可以选择从语法、搭配和意义三个方面进行。

（四）科学、合理设计词汇练习

授课教师在设计词汇练习时要循序渐进，由表及里、由浅入深，不宜过快，要清楚学生把接受型词汇转换成为产出型词汇需要一个过程。在设计词汇练习时，教师应注重帮助学生掌握词汇的基本含义和用法，再进行拓展性、创造性练习。一般而言，词汇练习设计可遵循从机械性练习，到有指导性地练习，再到有指导性地自由练习这样一个渐进过程。

四、结语

笔者在通过对六节英语阅读第二课时词汇教学的观察，发现一线教师在词汇教学方面存在词义呈现不准确、词汇呈现广度与深度把握欠妥当、词汇讲解不到位、近义词释义法的不合理使用以及词汇练习设计不科学这五大问题。笔者建议教师们首先须确保自己对目标词汇有准确、全面的理解；在呈现、讲解词汇时应力求得当、精准、到位；在设计词汇练习时要符合学生的认知规律，循序渐进。

以上对词汇呈现问题的探讨为笔者的一己之见，源于对课堂教学中的词汇教学过程的观察与思考,不一定具有普遍性，所提建议也不一定具有系统性和绝对的科学性。若有不当之处，恳请广大读者指正。

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