怎样上课，才叫把课堂还给学生？

一堂相信学生、在乎学生个性想法、允许学生自由探索的课，才是能启发学生深度思考、让学生全身心参与的课。这样的课堂，才是真正“以学生为主体”的课堂。

基于此，我想先以两堂截然不同的“除法竖式”教学为例，向大家展示我的课堂策略。

2种教法：源自不同的教学理念

①传统教法——知识来自老师

这一理念根植于“欲授学生一杯水，教师需备一桶水”的观念。学生是杯子，而知识的获得取决于老师这桶水。

在这样的教学思想引导下，我这样教“除法竖式”：

首先，在黑板上呈现15÷3，问：小朋友，你知道除法竖式怎么写吗？

然后，教师告知除法竖式是这样写的：

接着，介绍除法竖式中各部分表示的意思；

最后，进行巩固练习。

整堂课，只用让学生看着我写、跟着写、模仿着写，然后用大量练习来巩固——这种方案，是把知识作为一种规定直接告知学生，完全排除了学生的想法，只要学生跟着做就行。

这种教学方法看似扎实，用时短、效率高。可小朋友的表现不如我想象的那么美好。课上作业时，正确率还算可以；然而第二天回来，几个小朋友就开始错误百出。

②创新教法——知识来自学生自己

这个理念源于一个认识：“知识是人脑对客观世界的反映与表达”——人脑聚焦于世界、形成反映，再用自己所能的语言表达或记录下来，便形成了知识。

因此，学生的学习不是从零开始的，他们有自己的想法和理解；「我们只需将学生的理解，转化为规范的知识表达」。

于是，我具体的教学环节如下：

环节一

展现学生的想法，形成讨论基础

材料：出示15÷3

 问题一

你心目中的除法竖式是什么样的？

生1：像“厂”字那样。

生2：很难的、很复杂的。

生3：我觉得应该像加减法那样，我可以把它写出来。于是就形成了两种方法：

 问题二

两种写法，更喜欢哪种？

生1：方法二，因为这个简单。

生2：方法一，书上都是这么写的。

「以上充分展现了学生的想法，出现了两种竖式写法，形成了下一环节讨论的素材。」

环节二

呈现思考冲突，引领深度思考

提问：按加、减、乘法竖式的特点来推测，除法竖式该如方法二；但书上为什么这样写呢？你觉得奇怪吗？

生：就是啊，我也不知道。

（班里安静片刻）一个孩子说，可能除法是分、分、分的原因吧？

「这个问题很重要，开启了除法竖式为什么这样写深度探索之门。」

环节三

具象除法意义，体验运算记录

（1）提问：在四种运算中，除法最特别。“15÷3”表示什么意义呢？（把15平均分成3份，每份是几个）

（2）引导操作：教师提供15个磁扣，让学生操作平均分到三个盘子里，每个盘子分到几个？（学生动手操作，分一分）

（3）回顾操作：分几个磁扣，分掉了几个，剩下几个，每个盘分到几个？（老师要分15个磁扣，分掉15个，剩下0个，每个盘子分到5个）

（4）讨论：根据这个操作过程，你觉得两种竖式写法，哪一种更合理？（学生一致认为书上这个好）好在哪里呢？

生1：它把谁拿来分、分掉多少都写出来了。

生2：指着竖式中每个数说，这个表示一共15个，这个表示分掉15个，这里表示还剩0个，每份分到5个。

一个学生忍不住喊起来：“明白了！除法是把分的每个东西都写出来了。”

有一位小朋友手举得高高不肯放，说：“老师，我觉得你用16÷3来教竖式更好，因为有余数，我们就更明白除法竖式是表示平均分的。”

其他小朋友也一起应和着：“对对，有余数更好，把15改成16，这样下面就不是写0了，要写1。”

见此，我取消了原来巩固练习的环节，按照学生的意愿把“15”改成“16”，请学生独立把16÷3的竖式写出来，没想到居然都对。

「老师通过活动过程让学生明白了，除法竖式写法源于它记录的功能。」

环节四

形成结论，体会乐趣

呈现问题：同学们，开始时我们认为除法竖式应该像加减法竖式那样写，现在我们都认为书上这样更合理了，能谈谈你的想法吗？

生1：除法竖式很简单。

生2：除法竖式虽然繁，但是知道意思就很好写了。

生3：我原来不知道除法竖式为什么这样写，现在知道了它是在记录平均分东西的过程。

……

整堂课，通过“呈现学生想法——重温除法意义——操作平均分物——整理回顾分物过程——用竖式来记录分物的全过程” 这一系列教学环节的设计，成功帮助学生将抽象的除法概念与具体的实践操作相结合。学生不仅形成了对除法竖式如何写的共识，还从静态的竖式记录中看到了动态分的痕迹。

课上，学生充满了思考和探索，他们经历了迷茫、纠结、惊喜和兴奋等多种情绪，这种丰富的情感体验是他们成长的宝贵财富。作为教师，能够引导学生经历这样的学习过程，看到他们因为理解而兴奋、因为参与而满足，无疑是最幸福的时刻。

在这样的课堂中，学生不再是被动接受知识的容器，而是主动探索、深度思考的学习者。

教师：打破“灌输式教学”的惯性

知识来自学生，其特点在于，对知识的理解完全来自“学生的体验”，即让学生从原有的经验出发，在体验中有所感有所悟（反应），再把感悟到的表达出来，形成认识。

当知识真正来自学生自己时，教师的角色应转变成组织者、促进者和帮助者。

当学生们有困惑时，教师通过提问引导让他们深入思考；当学生迷茫时，教师提供材料组织他们进行实践操作，在操作中促进学生思维发展；当学生表达出现问题时，教师给予及时的帮助，使之规范。老师用一份份材料、一个个活动让学生形成深刻全面的认识。

以学生核心素养为导向的课堂变革，需要把课堂真正还给学生，实现从教师的“教”走向学生的“学”。

然而，现实中，许多老师表面强调“以学生为主体”，使用精美的课件、组织丰富的小组活动，但实际上仍然采用“以教师为中心”的教学方式。因为我们自己都是在灌输式教学环境中被培养出来的，一直遵循着“教师教，学生学”的思维模式，所以不愿意或很难改变原有的行为习惯。如今，我们最需要改变的是“教”这一行为。

备课：读懂学生的“痒穴”和“痛点”

以学生为主体的课堂，需要教师深入读懂学生。当你真正站在孩子的角度思考问题时，课堂会展现出一番新的变化。

因此，在备课时一定要思考：学生会怎么想？只有了解学生真实的想法，教师的问题才能精准地问到学生思维的痛处、痒处。

在设计教学活动的时，我们也要考虑：学生愿意做吗？这个指令下去能否真正提起学生的兴趣？否则，我们教师自己可能做得很起劲，而学生的兴趣却提不起来。这就变成了教师一厢情愿地做着一件自以为有趣的事情。

所以，我们的教学设计应当紧密围绕学生的需求和兴趣，确保所设计的活动能够真正激发他们的学习热情。

那么，回到“除法竖式”这堂课，学生会怎么想？他们的痛点又是什么？这是备课时需要深入思考和探索的问题。

学生在学习本课内容之前，已经掌握了加、减法的竖式计算，竖式模型已形成，如

在他们心里其实有了一个除法竖式的模型，以为“15÷3”的竖式就应该是

这就是孩子们的起点。但是书上的写法和学生的认知不同，这时学生就会觉得很奇怪，“为什么除法竖式与加减法不一样？”这就是我们要下功夫的地方。

然而，6年前我用传统方法教授此课时，压根没去思考学生会怎么想以及他们有什么困惑，只考虑到我怎么讲让他们听明白。一味地给学生灌输，学生也是用硬记的方式来学，所以出现今天记住、明天又忘的现象。

如今，在设计这节课之前，我们厘清了学生在这节课里会有哪些想法，有什么困惑，课上围绕着孩子的们的想法和困惑“为什么除法竖式要这样写”展开研究。设计的一系列活动，都是基于备课时的思考。

读懂学生是非常不容易的，这个最能体现教师基本功，我们应该珍惜与学生交流的每一个瞬间，用心、用情，真正走进学生的心灵世界。

课堂：让学生感到被尊重和理解

在课堂上，让每个学生都感到被尊重和理解，这样他们才能勇敢地提出问题、自信地表达想法，学习也会变得更愉快、更高效。

「课上，当教师把学生的疑惑抛出来时，随后引导学生进入思考，主动探索背后的原因，这个过程是十分有价值的。当学生尝试自己寻求答案，教师只需顺着学生思维，提供材料让他们在操作中建立联系。操作后，学生恍然大悟，对知识的理解更深刻，甚至能够举一反三——这样的学习过程对学生而言才是生动的、有意义的、有成长价值的。」

学生的学习乐趣，在于对知识的思考，并在思考中迸发出内心的“惊诧”。这种“惊诧”的不断积累，会让学生爱上学科，并在学习道路上越走越远。同时，当学生能感受到教师的关心和关注，会更信任和尊重教师，更愿意表达自己的困惑并接受教师的帮助，并在日后持续保持爱思考、善提问的好习惯。

课堂的生动与否，在于教师情感投入的高低。如果教师本人深深地喜爱学生、喜爱这堂课。那么即便是再枯燥乏味的课，学生也会被教师的热情所感染，更加积极地参与到课堂中来。

掌握“以学生为中心”的教学方法，打破“灌输式教学”的惯性，读懂学生的“痒穴”和“痛点”，让学生感到被尊重和理解……这样才能真正把课堂还给学生。

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