案例来了｜例谈初中英语读写结合教学中的问题设计

问题连接，层级递进，知行合一，学以致用，例谈初中英语读写结合教学中的问题设计！

目前读写结合教学中问题设计存在缺乏连接性、整体性、过程性和逻辑性的现象，结合课例，本文借助教育目标分类和SOLO理论等，尝试在学习理解、应用实践和迁移创新三个阶段优化问题设计：立足课程标准研读语篇，明确读写连接；依据主旨主线设计识记理解类问题，深化学习理解；借助RACE策略设计应用分析类问题，促成实践内化；基于连接迁移设计评价创造类问题，实现迁移创新。并通过有效问题链的设计，优化读写结合教学效果，落实核心素养。

关键词：读写结合，问题设计，初中英语

一

引言

阅读和写作教学一直是英语教学中的重点领域。读写结合教学的重要理论依据是读写能力的双向发展路径和互相促进作用。阅读和写作具有双向发展路径，是基本的读写能力互相支撑的两个方面（Graham & Hebert，2011）。读写的有效连接是指阅读和写作能力的相互促进关系（王蔷，2020）。

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》“学业水平考试与高考命题建议”的写作考试形式中提出读写结合题型设计。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（下文简称为《义教课标》）中建议英语教学体现读写结合的教学特点，从而“实现学生阅读和写作技能的融合发展”。由此，读写结合的相关课堂教学研究越来越受到英语教师的重视和关注。

本文中的读写结合教学指：一节课或一个教学单元包含阅读与写作内容的课堂教学。问题设计是读写结合教学设计中最重要的环节之一，问题设计直接影响课堂英语写作的产出效果。但目前初中英语读写结合课堂教学中的问题设计存在缺乏连接性、整体性、过程性和逻辑性的问题。究其原因主要有以下三个方面：（1）缺乏有效的语篇分析，没有明晰读写文本之间的连接，对所读的文本和要写的作文在形式结构或语言内容方面的关联关注不够；（2）问题设计简单模仿考试题型，缺少对课时或者单元阅读整体意义的探究；（3）读写活动中的问题设计缺乏逻辑和层次，缺乏过程性指导和思维品质的提升（钱小芳，王蔷，2020）。

本文尝试基于有效连接的视角，聚焦初中英语读写结合中的以读促写，探索如何进行有效的问题设计。

二

读写结合中的问题类型

《义教课标》中指出，英语教学应体现英语学习活动观，秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中。因此笔者将在英语学习活动层级下讨论读写结合的问题设计。

国内外有关课堂问题分类的研究较多，邱家军指出问题类型的确立应体现出不同的知识掌握水平。依据布鲁姆（B·S·Bloom） 的目标分类理论，将问题类型分为六大类：识记、理解、运用、分析、评价、创造（邱家军，2002）。

问题类型主要还可以分为两类问题：展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions）。展示性问题是提问者已知答案的问题，答案是确定的，主要考查学生对已学知识的理解和掌握情况。参考性问题是提问者并不知道答案的问题，答案大多数是不确定的，需要学生主动思考、自由发挥，强调对学生创新思维的培养，而且可以产生更多的课堂互动（高登亮、曾志新，2012）。

SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome的缩写，意为“可观察的学习结果的结构”,旨在通过可见的学习结果判断知识理解水平。运用SOLO分类，可以判断学生在回答某一具体问题时的思维中包含的结构处于哪一层次。如，前结构(Pre-sturctural)，指学生对所学知识几乎一无所知，也几乎不能找到解决问题的思路；单点结构(Uni-structural)，指学生能找到一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去；多点结构(Multi-structural)，学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来；关联结构(Relational)，学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考；扩展结构(Extended)，学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。

由此笔者将问题分类梳理如表1。

表1 问题分类依据及具体类型

三

初中英语读写结合教学中的问题设计

本文将以一节初中英语读写结合教学设计Philosopher Tang Yijie Keeps Confucius Alive（《开学第一课：汤一介和儒藏》）为例，分享问题设计的思路。本节课的授课语篇如图1

图1Philosopher Tang Yijie Keeps Confucius Alive语篇内容

这篇文章讨论了中国哲学家汤一介的生平和成就，尤其是他致力于保护和推广中国儒学经典，特别是儒家文化的贡献。文章提供了关于汤一介家庭背景、教育经历和专业成就的细节。强调了汤一介编辑《儒藏》（儒家经典合集）的热情以及通过讲座普及优秀传统文化的努力。

本文旨在阐述汤一介对保护和推广中国传统文化，特别是儒家文化的重要贡献。强调了他对中国文化的热爱，并解释了他为何一生致力于研究、传播和传承中国传统文学经典。此外，文章还描绘了他相信文化根源对于一个有希望和繁荣的国家的重要性以及他尽责完成任务的决心和不懈努力、知行合一的行动。

通过展示汤一介的奉献和影响力，如：76岁开始负责《儒藏》工作，组织讲座系列普及古代经典，完成《中国儒学史》。文章还概述了他担任书院院长，为各行各业的人们策划讲座主题。文章有效地传达了汤一介的热情、努力和领导力，描述了汤先生知行合一，实现了保护和推广儒学和中国传统文化的重大影响。

1.基于课程标准研读语篇，明确读写连接

读写之间的连接点是读写发生互动、产生协同效应的基础。语篇分析是读写连接的起点和教学活动设计的基础，为写作任务的顺利达成提供支撑和铺垫。

教师首先应当依据课程标准要研读语篇，分析主要内容和重要细节，提炼主题，思考这些内容和主题是否可以激发学生去分析、评价或创造。

例如，本语篇属于“人与社会”主题下历史、社会与文化主题群，子主题内容为：对国家、人民和社会进步有突出贡献的人物;有优秀品格的代表人物及其行为事迹。课标要求学生在提升语言能力的同时，引导学生分析和审视事物和人物的真、善、美，评判不同的价值观，实现对主题意义的深层理解，充分体现课程工具性与人文性的有机融合，落实好培养学生英语学科核心素养的目标。由此，笔者制定了本课时的教学目标，如图2.

图2 课时教学目标

因此，教师将汤一介先生知行合一的优秀品格和慎言笃行的事迹作为阅读文本和拟产出的写作文本之间的连接点，从语言内容或形式结构方面确定阅读文本和拟产出的写作文本之间的连接点，确定学生写作中可以迁移创新的结合点，并设计相应的问题链，引导学生结合自身实际，汲取榜样力量，解决生活中的真实问题。问题分析如表2。

表2 问题设计分析表

2.基于主旨主线设计识记理解类问题，深化学习理解

基于片段理解的细节性问题是读写结合中的常见问题设计，但通常课堂中此类问题数量过多，影响了学生对于语篇的整体理解和逻辑思维。因此教师可以通过主旨主线类问题培养学生的整体阅读能力，拓展学生的思维发展空间。增加发展学生概括分析能力和逻辑思维的机会，以帮助学生基于自己的阅读和回答，梳理出文章结构和逻辑线索。

例如在本节课问题设计中除了What is Confucian Canon?；How many volumes is Confucian Canon made up of?；Who is the chief editor of Confucian Canon?；What do people think of Confucian Canon?的细节问题，教师还设计了一些体现文章主旨大意和篇章结构的整体性问题，如：What is the whole structure and what is the main idea of each paragraph?，如图3。

图3 基于主旨主线的识记理解类问题设计1

学生回答语篇整体性问题其实就是梳理本文的主要信息，教师可以以此让学生从整体性上把握结构，从而加深对课文的学习理解。

然后，教师设置问题What did Tang Yijie do to keep Confucius alive?，让学生根据时间顺序对汤先生的行为事迹进行排序，从而加深对语篇隐含时间线的理解，感知体会汤一介先生文化传承中知行合一的优秀品格和具体行动事迹。

通常教师习惯在每段设置几个细节问题引导学生回答，这种分段细节的问题设计容易让学生陷入细节，并消耗大量时间。教师通过设置What did Tang Yijie do to keep Confucius alive?的排序问题，通过思维可视工具帮助学生梳理汤一介先生的具体事迹，从而帮助学生深度感知汤先生数十年来持之以恒和知行合一的优秀品格，并形成整体印象，如图4。

图4 基于主旨主线的识记理解类问题设计2

3. 基于RACE策略设计应用分析类问题，促成实践内化

在设计应用分析类问题时，教师可以尝试读写结合的RACE策略，如图5。引导学生反复阅读本文，关联相关信息，并运用知识进行分析，促成实践内化，从而加深学生对文本的理解和表达能力。体现问题设计的逻辑性和关联性。

图5 读写结合的RACE策略（图源：readrelevant）

例如，教师设计应用分析问题Why should we learn from Tang Yijie?，如图6，然后运用RACE策略指导解答过程。

图6 基于RACE策略设计应用分析类问题

“R”指重述问题restate the question，学生首先将问题变为陈述句。学生需要删除Who、What、When、Where、How等疑问词，使用问题中的关键词进行重述。例如，教师设问：Why should we learn from Tang Yijie? 则学生将句子变为：We should learn from Tang Yijie because …

“A”是回答问题answer all parts of the question。学生先要理解问题，然后基于语篇阅读和关联信息来帮助解答。教师可以通过设置What qualities of Mr. Tang do these sentences stand for?如图，为学生搭建支架，引发学生思考。

“C”指教师引导学生引用或转述文中的语句回答问题cite the text，可以使用以下表达，如according to the text、in the second paragraph、the writer mentioned、the text stated等，说出或写出文本中的证据支持自己的答案，促使学生进一步梳理文本信息，明确读写连接，以加深理解。

“E”让学生进一步解释阐明问题的答案explain how your citation supports your answer，可以使用以下表达，如This shows that…、This means that…、This example shows how…等阐释自己的理由，论证或说明为什么自己的答案是正确的。通过深度学习，梳理例证，支撑观点，从而提升学生的逻辑思维。

4、基于连接迁移设计评价创造类问题，实现迁移创新

依据英语学习活动观，读写结合中的写作活动通常处于迁移创新层级。钱小芳、王蔷基于阅读文本内容和形式的迁移或创新将读写结合的写作任务分为三类：内容迁移类、形式迁移类和完全创新类。在写的内容上，王蔷（2020）曾提出10种联系真实生活的读写活动，笔者结合本课语篇实际，结合以上理论对写作任务类型进行了如下整合，如表3。

表3 读写结合中写作任务类型整理

依据整理的读写结合写作任务设计思路，笔者设计了本课时中的评价创造类问题，即How can we learn from Tang Yijie in our personal life?，连线个人经历和连线创意，教师先引导学生尝试思考和描述自身的类似经历。然后学生再依据前一个问题中获取的汤一介先生优秀品格和行为事迹，小组合作，然后自主写作，从榜样中汲取力量，并在自己的实际生活中付诸实践，学以致用，解决真实生活中的问题，如图7、图8。

图7 基于连接迁移设计评价创造类问题1

图8 基于连接迁移设计评价创造类问题2

四

结语

连接视角下的英语读写结合教学中，首先要依据课程标准进行语篇研读，从语言内容和结构形式方面确定读写连接。依据语篇主旨主线设计问题，引导学生关注整体结构和逻辑线索。从读到写的关键是应用实践活动，通过RACE策略分析运用，巩固结构化知识，达到语言的内化。联系真实生活情境设计写作任务，在语境中使用语言，实现迁移创新。

《追求理解的教学设计》中提出逆向设计的三个阶段：确定预期成果，确定合适的评估证据，设计学习体验和教学。因此，初中英语读写结合中的问题设计要注意问题设计的顺序，首先是依据课程标准，明晰读写连接，确立教学目标；然后应该确定目标写作任务，设计评价创造类问题；接着根据目标写作任务确定合适的评估证据，设计学习理解类问题和应用实践类问题，为最终写作的达成搭建支架。

初中英语读写结合中的问题设计还要注意体现学生主体，学生是教学的学习主体、认知主体和发展主体。在学生熟悉问题类型、RACE策略和读写连接任务设计的基础上，应逐步引导学生参与到问题设计中，并尝试自主设计提出问题，从而进一步提升学生的思维品质和学习能力，落实核心素养。

参考文献

[1] 教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）［M］. 北京：人民教育出版社.

[2] 教育部. 2022. 义务教育课程标准（2022年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社.

[3] 彼格斯、科利斯.2010.学习质量评价：SOLO分类理论(可观察的学习成果结构)「M」.北京：人民教育出版社.

[4] Grant Wiggins, Jay McTighe. 2017追求理解的教学设计（第二版）「M」.上海：华东师范大学出版社.

[5] 邱家军 .2002.课堂提问的类型与技巧[J]. 山东教育科研（6）：44-46

[6] 钱小芳，王蔷. 2020.连接视角下的高中英语读写结合的途径与方法[J]. 中小学外语教学（中学篇）,(12):12-17.

[7] 王蔷. 2020. 在英语教学中开展读写结合教学的意义及实施途径[J]. 英语学习，（5）：26-32.

[8] 高登亮, 曾志新. 2012. 展示性和参考性问题在外语课堂教学中的应用研究[J]. 延安大学学报（社会科学版）, (2): 117—119

转自：“明师俱乐部”微信公众号

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