荣维东丨关于“思辨性阅读与表达”任务群的思辨性解读

【摘 要】“思辨性阅读与表达”学习任务群主要培养学生的批判性思维能力和品质。“思辨”在我国一般理解为“思考辨析”，甚至有人将其理解为“思维”“启示”，这其实是泛化、矮化了思辨的本义。“思辨”在国际上对应的术语是“批判性思维”，通常指一种审慎的、注重逻辑和证据的理性思维能力。它是高质量生活、学习、工作的时代诉求，是当今大中小学教育的核心目标，甚至是大国竞争的关键因素。“思辨性阅读与表达”学习任务群尽管将批判性思维教育的目标、学习内容和教学要求比较清晰地呈现了出来，但它的内涵需要进一步细化。在教学实践中建议准确全面理解“思辨”的内涵，精选思辨主题、内容、材料，结合听说读写视等学习活动，训练逻辑思辨能力。

【关键词】批判性思维；内涵；意义；解读；建议

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，“思辨性阅读与表达”是与“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”并列的发展型学习任务群之一。从命名逻辑、学习内容与教学策略看，三者存在一定交叉。在新课标征询意见时，有人不主张将“思辨性阅读与表达”作为独立的任务群，但最终为什么将其保留下来了呢？因为“批判性思维”是21世纪创新型人才最核心、最关键的素养和品质，极其重要，将“思辨性阅读与表达”设为独立的任务群才能彰显其非同寻常的课程地位和价值，同时也是为了与《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》必修任务群相衔接。要准确、全面地理解该任务群，自然应该采取忠于文本的方式，但也离不开思辨的精神和方法。

一、对“思辨”内涵的思辨

在《现代汉语词典》（第7版）中，“思辨”有两个义项：①哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。②思考辨析。［1］在最新版《辞海》中，“思辨”有两个义项：①思考辨析。如：思辨正误；思辨能力。②见“思辨哲学”。［2］在中文语境中，“思辨”大多理解为“思考辨析”和“慎思明辨”，相对缺乏西方哲学的逻辑思辨成分。

在我国语文教育实践中，很多人想当然地将思辨理解为“思考”“思维”，以为“思辨性阅读与表达”任务群对应的就是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的“思维能力”，将它看作“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”的箩筐，甚至将各种由自然想象引发的“奇思妙想”，以及阅读科学创造故事、革命领袖故事、哲人故事、寓言故事、成语故事、智慧故事等引发的“联想和思考”都看作“思辨”。这容易将“思辨”泛化、矮化、庸俗化。如果“思辨”等同于“思考”“联想”“思维”“启示”，那又何必生成一个“思辨”的说法呢？新课标之所以将“思辨”单独提出来，是赋予了它专属含义和特别意义的。

严格说来，“思辨”和“思维”是两个不同的概念。“思维”指人类的认知和心理活动，包括感知、记忆、理解、阐释、分析、概括、判断、联想、想象、比较、推理、综合、评价等思维方式和技能。“思辨”的内涵比“思维”要窄，应该指一种更细致、更精密、更审慎、更高阶的思维状态。如果说“记忆、理解、运用”属于低阶思维，那么“思辨”则主要指“分析、评价、创造”等高阶思维方式和技能。我们所说的“思辨”，与国际上的“批判性思维”（critical thinking）基本对应，也有人译为“思辨性思维”或“审辩式思维”。它和一般的思维不一样，更讲究事实、证据和逻辑。

从词源上看，“批判的”（critical）一词源于希腊文kriticos（提问、辨明或判断）和kriterion（标准），故批判性思维也被定义为“基于标准的有辨识能力的判断”。［3］最新版《辞海》对“批判性思维”的解释是：“亦称‘审辩式思维’。通常指一种有目的、反思性的思维过程或判断力。它通过对证据、概念、方法、情境和标准等仔细而公正的考察来决定该相信什么或该采取何种行动。包括认知技能和精神气质两个维度，前者的核心技能主要有解释、分析、评价、推理、说明和自我调整等，后者主要指求真、思想开放、善于分析、富有条理、信任推理、好奇、明智等。有时也指研究这种思维过程或判断力的科学。进入21世纪以来，批判性思维研究取得了较快的发展，逐渐成为一个汇聚哲学、心理学、教育学、逻辑学、认知学诸学科的研究领域。关于其本质及其构成要素，与逻辑思维、创新性思维、辩证思维等之间的关系，学术界还存在不同理解。”［4］简单地说，批判性思维是一种基于可靠证据、依据一定标准而进行的合乎逻辑并不断反思的认知过程、方式和技能。它表现为好奇心、求知欲、思想开放、求真、创新，以准确、全面、客观、公正、基于逻辑、有理有据地看问题并开展行动。

无论中外，批判性思维都并非全新的东西。从历史上看，孔子重视“学思结合”，提出“毋意，毋必，毋固，毋我”（《论语·子罕篇》），强调“吾日三省吾身”，倡导“启发式”教学，都含有“思辨”成分。他认为君子应有“九思”，即“视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”（《论语·季氏篇》），勤思、自省成为君子最重要的品格和修为。在西方，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人都非常重视思辨，开创了西方文化中的理性思辨传统。近现代英国分析哲学创始人摩尔，英国哲学家弗朗西斯·培根，德国哲学家康德、马克思、恩格斯，美国教育家、哲学家杜威等人，对批判性思维的研究都有着重要贡献。

当代意义上的“批判性思维”，一般认为最早是由被称为批判性思维之父的杜威提出的“反省性思维”（reflective thinking），即对任何信念或某种假设的知识形式进行积极、持续和周全考虑的过程。［5］1941年，美国学者格拉泽尔提出，“批判性思维是态度、知识和技能的综合体，一个具有批判性思维的人必须有质疑的态度，逻辑推理知识，以及分析、综合和评价的认知技能”［6］，这是关于批判性思维较正式、完整的表述。

尽管国内外关于批判性思维的定义很多，然而对它最权威的定义应该来自“德尔菲报告”（The Delphi Report）。它是1990年美国和加拿大46位专家经过多轮函询得到的一致性定义，即“批判性思维是一种有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明”。［7］这份报告将批判性思维分为批判性思维技能和批判性思维倾向，其中前者包括解释、分析、评估、推论、说明、自我校准六个方面，后者包括求真、思想开放、分析性、系统性、自信、好奇、明智七个方面（前述《辞海》的解释即源于此），这可以看作是对批判性思维最具专业性的内涵阐释。

从通俗意义上讲，“批判性思维”涵盖如下方面：概念准确、含义明确，不带偏见、不情绪化、基于标准进行判断，敢于怀疑、分析、批判，有充分可靠的理据、理由支撑，论述过程（程序）是合理的、建设性的，善于运用反省思维、元认知，对上述一切进行监控、检验、审思……

董毓曾指出，一般人对“批判性思维”容易望文生义产生误解，以下三个方面需要规避：第一，批判性思维不等于否定，而是谨慎反思和创造；批判性思维从来就没有要求人们单纯地说“不”、发难、破坏。第二，虽然“思辨”主要是指运用逻辑推论进行纯理性的思考，“批判性思维”与逻辑推理直接相关，但批判性思维不等于论证逻辑，而是辩证认知过程。第三，批判性思维不等于技巧，而是理智精神与技巧的结合。［8］与逻辑教学的现状类似，批判性思维的教学存在专注方法和技巧，忽视精神、态度和习惯培养的现象。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》均设置“思辨性阅读与表达”任务群，之所以不用“批判性思维”，大概主要是为了避免误读。“批判”一词容易被误解为故意挑错、挑起对抗、人身攻击等行为，存在被污名化的可能，而这些消极意义上的“批判”与“思辨”不是一回事。

二、批判性思维教育的价值和意义

2015年11月，西南大学语文教育研究所联合全国相关专家，在重庆召开了首届全国中学语文批判性思维教学现场会，之后连续几年召开，对我国批判性思维教育的传播和普及具有促进作用。2017年，随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》的颁布，批判性思维教育在一些中学语文教师那里开始有了一些比较正规的实践。2022年，“思辨性阅读与表达”任务群进入《义务教育语文课程标准（2022年版）》。这是由当今信息时代的背景、社会发展的需要、创新型人才的培养以及批判性思维对学习生活的独特作用所决定的。

第一，批判性思维是高质量生活、学习、工作的时代诉求。在信息时代，各种媒体、网络信息铺天盖地，优劣杂陈，真假难辨，公众很容易被“带节奏”进而上当受骗。我国之所以大力倡导培养思辨能力，是因为这与公民相对缺乏批判性思维的技能和素养有关。同时，当今又是一个知识经济时代，即以知识信息的生产、传播、消费为主的时代，“批判性思维”作为一种跨领域通用技能，对于从事各行各业的人士都很重要。教育、科研领域自不用说，试想其他领域，如医生诊断病情，经济师分析各种数据，企业家生产经营，这些专业性、技术性、创造性很强的工作，需要摸清情况、分析数据，进而找到解决问题的有效方法和路径，其中批判性思维技能必不可少。当前各种媒介信息、广告、宣传无所不在，充斥着我们的耳目，影响并左右着我们的判断、决策和行动，时代对批判性思维的要求从未像现在这样变得不可或缺。

第二，批判性思维是当今大、中、小学教育的核心目标。在当今这个知识经济时代，批判性思维是探求真知、创新创业、防止被欺骗和蒙蔽、获得人生成功的重要保障工具，是21世纪高素质人才培养的关键指标。20世纪80年代以来，美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国纷纷把批判性思维作为高等教育的目标之一。1998年在巴黎召开的世界高等教育会议发表宣言，把“培养批判精神和独立的态度”看作教育与培训的使命，把“批判性思维和创造性”看作教育革新的方式。［9］目前世界上很多发达国家的母语课程标准中都渗透着批判性思维的内容，要求学生学会批判性阅读，即基于证据和逻辑进行审慎的反思性阅读。2010年美国推出《英语语言艺术与历史/社会、科学和技术课程中的读写能力共同核心标准》（以下简称《共同核心标准》），要求“学生能够进行深入而细致的阅读，具有直达核心的理解能力并能享受复杂的文学作品带来的乐趣。他们应该能够惯于运用批判性阅读来甄别今天纸质的或数字化手段呈现的海量信息。……能够在处理个人和公民事务时，展现出民主社会里所必须具备的审慎地、负责任地、反省性地、令人信服地推理和使用证据的能力”。澳大利亚的课程标准鼓励学生“对书面的、视觉的、数字化文本的理解、阐释、批判性的分析、思考以及鉴赏”，并能够正式发表“对不同文本的观点和看法，成为更加独立的倾听者、思考者和阅读者”。［10］可以说，批判性思维是国内外大、中、小学教育的共同追求和关键目标。

第三，批判性思维是大国竞争的关键因素。当今世界正面临激烈的大国竞争，竞争的关键是高素质人才，而高素质人才的核心要素是21世纪的“4C素养”，即批判性思维、创新能力、合作能力和交流能力。美国颁布《共同核心标准》，其目的是使美国学生具有能在世界上竞争的技能和思考能力，使美国保持科技、经济和文化的领先。《纽约时报》明确指出“共同核心标准的实质就是培养批判性思维和深度分析的能力”。［11］董毓指出：“无数被看作中国精英的留学生，只是成为西方研究所实验室中‘穿白大褂的农民工’。……反观大洋彼岸，培养批判性思维能力，早就是美国基础教育的着力点。……美国长期从基础教育开始进行批判性思维教育的证明，这是美国科技、商业、文化等一直领先世界的原因。”［12］无论是从当代人的日常生活看，还是从科技发展、社会进步和大国竞争角度看，批判性思维教育都具有不可估量的重要作用。如果我们看不到或者忽视这一点，很可能会再次迷失正途，贻误培养一代高素质创造性人才的时机。

三、“思辨性阅读与表达”任务群内容解读

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中设置“思辨性阅读与表达”任务群体现的正是对于批判性思维教育的高度重视。关于本任务群的宗旨，课标是这样表述的：

本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。

这段话将“思辨性阅读与表达”的目标、内容和方式清晰地呈现出来，是本任务群教学的总纲。“阅读、比较、推断、质疑、讨论”属于学习方式；“梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑”等属于学习内容；“保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”是本任务群的目标。

在“学习内容”方面，本任务群按照学生的语文生活逻辑，从自然、生活、社会、科技、文化等方面选择学习主题和任务，描述相关学习的关键知识、技能、方法的要求。其中第四学段的学习主题和能力要求见表1。

从表1看，选材范围主要包括生活、科学、文艺、文化四个领域；文本类型涉及哲理散文、说明文、文论、论述文等，偏于实用、学术和论说文体。学习能力方面涉及“阐述观点”“专题研讨”“鉴赏性小论文写作”“讨论”“演讲”等。笔者认为比较可惜的是：缺乏能力指标的具体描述。

不过，如果结合本任务群的“教学指示”，就可以看到一些更具体的内容、能力和思辨方法的要求。比如“注意引导学生客观、全面、冷静地思考问题，识别文本隐含的情感、观点、立场，体会作者运用的思维方法，如比较、分析、概括、推理等，尝试对文本进行评价。引导学生基于阅读和生活实际，开展研讨等活动，表达要观点鲜明、证据充分、合乎逻辑”。通过揣摩这些教学要求，再联系课标前面的“学段要求”和后面的“学业质量”部分提到的相关内容，比如“从相关学科材料中搜集资料，整合信息，发现解决问题的线索；能通过多种方式获取资料；能广泛搜集信息，关注信息的权威性和科学性；能运用实证性材料对相关问题作出合理的解释与推断；能通过梳理、分析材料提炼出自己的看法；能有条理地列出提纲，用策划书、调查报告、小论文等形式发表研究成果，力求格式规范、内容完整、条理清晰”，这样大致可以梳理出“思辨性阅读与表达”任务群的内容体系。

笔者认为优秀的课程标准应该明确规定每个年级或学段学生应该具备的知识、能力、态度的具体表现和指标，给一线教师、教材选编和考试测评提供明确的依据。本次课程标准修订已经在“教—学—评”一致性和课程内容结构化上有了很大进步，各科课程标准力求在课程核心素养、总目标、学段要求（过程性表现）、课程内容（学习内容建议）、学业质量（结果性表现）上形成一个基本完整的课程内容体系。然而不足的是，我国的课程标准更倾向于“课程政策”，而缺少清晰、具体、有序、可测量、可循证的“内容标准”，虽然也在提倡呈现“学什么”（内容标准）、“学到什么程度”（能力标准）、“如何教学”（活动标准），但像语文这种课程内容极其复杂的学科，在课程内容具体化、序列化、结构化开发上，仍具有极大的难度，甚至很多基本问题还没有形成共识。这自然会给一线教师带来一定的不便。这就需要教材编者和各级语文教研机构依据国家课程标准，结合当地实际，进行更详尽具体的地方课程和校本课程内容的开发，需要专家学者开展深入、细致、独立的专门研究。

“思辨性阅读与表达”的核心是逻辑思辨能力、理性精神和反思品质。它的内涵可以进一步细化为思辨品质和思辨能力两个方面。

在思辨品质方面表现为：冷静、客观、理性地思考和看待事物，不感情用事；好奇，自信，勤学好问，求真务实，善于怀疑，审慎判断，不盲信盲从，思想开放，包容异见，人格独立，公正公平，讲求理据，勇于担当，善于反思。

在思辨能力方面表现为：准确界定并使用概念，善于倾听并准确理解别人的意思；能在大量信息中发现重要和关键信息；学会寻找证据并运用证据支持自己的观点；基于事实道理有理有据地进行分析判断；学会有中心、有条理、重证据地表达；区分事实、观点、材料及其支持关系；推断隐含的观点、态度、假设和前提；识别作者的立场、观点、态度、情感、好恶；对材料的来源及其可靠性作出判断，能识别材料的来源和可靠程度；通过猜测、印证、鉴别、澄清、比较、推断、质疑、讨论、辩论、反思等方式进行阅读；认识一个命题具有特定的适用范围；展现出现代社会里所应该具备的审慎地、负责任地、反省性地、令人信服地推理和使用证据的能力；条理清晰，聚焦中心，思路连贯，避免出现明显的逻辑错误和漏洞，有充分的证据支撑自己的观点；善于发现逻辑和思维漏洞，反思监控自己的思维过程。

“思辨性阅读”与“批判性阅读”“分析性阅读”“基于证据的阅读”甚至“文本细读”在本质上是一回事。美国《共同核心标准》提出：“学生能够独立地理解和评估各学科、各种风格的复杂文本，能创建有效的观点，清晰地传递复杂的、多层面的信息。既能够理解，也能够批判。学生是投入的阅读者和倾听者，同时还具有开放心态和鉴别能力。能够努力地去准确理解作者或讲话者传递的信息，同时又能对他们的假定和结论进行质疑和评判。”“重视证据。学生在进行口头或书面陈述时能够举出明确的证据。在写作和讲话中，使用相关证据支持自己的观点，清晰地展现自己的推理，创造性地评估他人对证据的使用。”《英国语文课程标准》提到：“理解并批判性地评价文章：以不同的方式、不同的目的阅读，总结、综合想法和信息，并评估它们的有用性；了解写作的目的、读者和背景，包括其社会、历史和文化背景以及其所属的文学传统；为评价提供信息；识别和解释主题、想法和信息；探索故事情节、人物性格、事件和背景，以及它们之间的关系和效果；在文本中寻找支持某一观点的证据，包括用证据证明推论的合理性；区分有证据支持的陈述和没有证据支持的陈述，识别证据的偏差和误用。”这些提法可以作为我国今后开发“思辨性阅读与表达”课程内容的有益借鉴。

四、“思辨性阅读与表达”任务群教学建议

我国此次课程标准修订追求“教—学—评”一体化设计，在各任务群设置了“学习内容”和“教学提示”板块，以解决“学什么”和“怎么教”的问题。“学习内容”提供学习主题/任务设置建议；“教学提示”主要提供学习主题选择、教学路径、教学原则、方法、策略、评价等方面的建议和要求。下面针对第四学段的“思辨性阅读与表达”教学，提供几点建议。

1. 准确全面理解“思辨”的内涵，防止泛化和矮化

虽然我国传统文化中早就有“兼听则明，偏信则暗”“质疑问难”“慎思明辨”“尽信书不如无书”的思辨文化因子，但同时也存在着注重感性直观、轻视逻辑思辨的文化习惯，故思辨品质和思辨能力与西方相比很不发达。这种文化传统反映到思辨教育中来，就容易将“思辨”泛化、矮化、庸俗化，这极不利于批判性思维教育和创造性人才培养。在语文教学中，固然可以从一般意义上的“思考”“启示”“联想”“感想”“认识”出发，去发展学生一般的思维能力，但严格来说这些均属于低阶思维，而不是指向高阶思维的“思辨”。如何基于国际上对“批判性思维”的共识，准确界定并理解“思辨”的含义，教育学生不盲从盲信、偏听偏信，不主观臆断、固执己见、感情用事，学会客观、冷静、理性地说话、写文章、看问题，应该成为语文思辨教学的应然内容。在阅读教学中，教师要引导学生基于文本、扣住文本，而不是简单地凭感觉、习惯和已有套路去学习思考，不能放任那种不问是非对错的廉价的表扬，而要在保护学生好奇心、自信心、求知欲的同时，引导他们冷静思考、严谨求实、有理有据、谨慎判断。在写作教学中，要讲求负责任、有中心、有条理、重理据而又准确的表达。

2. 精心选取思辨主题、内容、材料，训练思辨能力

尽管新课标在“思辨性阅读与表达”任务群的学习内容中提到“故事、寓言、成语、诗话、文论”等，但我们必须明白，可以基于这些故事和材料引发思辨话题，但不能将对它们散漫式的、想当然的感悟、启示、联想看作思辨。

对于思辨教学材料的选取，阐释性、说明性、论说类文本效果可能更好，因为这些材料蕴含的思辨学习元素更直接、更密集。那能否使用文学作品或叙述类、虚构类文本进行思辨读写呢？当然可以。如余党绪等倡导“整本书思辨读写”教学，用的就是一些文学名著，但这类教学只有在开展鉴赏分析活动时，才主要涉及思辨性阅读。

“思辨性阅读与表达”主要体现在“分析性阅读”“批判性阅读”“质疑性阅读”“深度阅读”“反省性阅读”“基于证据的阅读”等层面。艾德勒和范多伦在《如何阅读一本书》中将阅读分为“基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读”四个层面。［13］思辨性阅读主要发生在第三和第四层面。思辨性阅读需要梳理信息、发现细节、不断质疑、作出关联推理以及假设，要基于文本内容、议题等展开思辨讨论。在这个层面上，“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“整本书阅读”等任务群都离不开思辨性阅读的能力和方法。

我们平时所说的“启发式教学”“自主合作探究式学习”“高阶思维”“深度学习”“文本细读”等也属于思辨教学的范畴。思辨不仅仅是一种思维品质和思维能力，还是一种教学理念和有效方法。它不仅仅限于一个学习任务群、一个学习领域，而是贯穿于实用类阅读、文学类阅读等多领域以及多学科的通用能力和品质。

3. 结合听、说、读、写、视等学习活动，找准思辨训练的切入点

“思辨性阅读与表达”能力，不是也不可能由一个任务群独立承担和完成，而应该贯穿各个任务群和日常的阅读、写作、倾听、说话等语文学习活动，贯穿各学科学习和学生的语文生活。

在阅读教学领域，我们要改变那种“照搬式”“贴标签式”的做法，它们与思辨性阅读是直接相悖的。教师在分析人物形象和写作手法时，要引导学生基于课文里的相关语句、材料、细节、事实本身，而不是稀里糊涂套用诸如“抑扬结合、点面结合、动静结合、叙议结合、情景交融、衬托对比、伏笔照应、托物言志、铺垫悬念、比喻象征、借古讽今、烘托渲染、虚实相生、咏物抒情、借景抒情”等概念名词，不加分析地乱贴标签。初中学生阅读时在思维上容易先入为主、浮光掠影，教师要注重培养学生细读文本的能力。如读《背影》，学生可能感到的是一堆生活碎片和父子间只言片语的交流，很难深入文本中去咀嚼品味。父亲说的一句“进去吧，里面没人”，学生可能觉得平淡无奇，只有设身处地还原文本情境，才能感受到父亲的良苦用心。文本细读就是要从哪怕最寻常的一个标点符号处深入文本、质疑提问，进行细微、审慎、精密的阅读。如《昆明的雨》中写道：“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃！”有的老师让学生质疑为什么是逗号而不是顿号，或者去掉标点符号进行比较，让学生体会作者品尝美味而陶醉的滋味；如果不用标点，不去进行阅读的暂停或欣赏的驻留，也就体会不到那种因品尝回味而赞叹的感觉了。此外，学生的作文往往习惯于煽情式排比，存在那种“名人开会、名言荟萃”简单联系而缺乏分析的现象。我们要从学生存在的问题出发，鼓励学生进行基于证据的阅读、分析、表达。

其实在各类语言运用活动中，都离不开思辨。美国《共同核心标准》提出培养“批判性的语言运用者”，要求学生对他们读到的、听到的、看到的进行质疑和评论，学生批判性思维和技能的培养来自课堂上教师对质疑、集思广益、假设、反思、想象的激励。学生的思辨能力是通过读、听和看养成的：我可以从这个文本中得出什么推论？哪个观点需要我去论证？该文本都呈现了哪些观点？这篇文章省略或扭曲了什么？当我读到这篇文章时我的反应又是什么？这些都是很具体实用、科学有效的思辨性学习方法。

当然，“思辨性阅读与表达”教学是一个庞大的系统工程，需要进行更科学化、专业化的课程内容研制，需要相关的配套教材，需要教师增强思辨教学意识和技能，需要研发思辨能力测评体系。在这方面，世界上一些国家已经有相当成熟的研究成果，我国在这个领域还处于初步探索阶段，因此任重道远。

参考文献： 　

［1］中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语词典（第7版）［Z］. 北京：商务印书馆，2016：1237.

［2］［4］陈至立. 辞海（第7版彩图本）［Z］. 上海：上海辞书出版社，2020：4097，3318.

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［5］约翰·杜威. 我们如何思维［M］. 杨韶刚，刘建金，译. 北京：中国轻工业出版社，2017：9.

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［7］Peter A. Facione. Critical Thinking：A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction （executive summary） ［M］// The Delphi Report. Millbrae， CA：California Academic Press，1990．

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［11］［12］董毓. 角逐批判性思维［J］. 人民教育，2015（9）.

［13］莫提默·J. 艾德勒，查尔斯·范多伦. 如何阅读一本书［M］. 郝明义，朱衣，译. 北京：商务印书馆，2004.

（荣维东：西南大学教师教育学院）

[本文原载于《语文建设》2023年1月(上半月)]

转自：“语文建设杂志”微信公众号

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