基于具身认知理论的语文教学评价内容建构及落实策略

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林汇波/福建省惠安县教师进修学校教研员，高级教师。

本文摘要

语文教学中的评价，先活动后评价，评价独立于语言实践之外，是离身性活动。语文课程具有实践性，语言起于身体，语言实践是具身性活动。评价是语文教学的基本组成，是具身性活动，可从语言物理属性、语言行为及语言内容三个维度探索具身性评价内容。具身性评价的落实，需突出学习情境具身性、学习内容具身性以及学习过程具身性策略。语文教学具身性评价体现实践性，具有综合性学习及跨学科学习意义，符合新课标精神，有利于促进学生素养提升。

语文教学中的评价常是学生语言活动后再评价，有语言表述评判、有做题检测，还有用评价量表等，表现为一个独立的活动。语文是实践性课程，分离或独立组织评价活动，与实际语言客观上存在距离。具身认知理论认为身体体验与心智认知之间联系紧密，生理体验影响心智认知，心智认知促进身体体验。普通高中语文课程标准(2017年版)提出语文学习需“解决真实情境中的复杂问题”，“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”，真实实践情境与学习者身心紧密联系。语文教学是言语主体身心积极参与语言实践并获得发展的整体性活动，无论听说读写，均需身心全方位参与。语言实践中评价促进学习，评价也是学习，同样应是具身性活动。语文教学中的评价活动需在具身认知理论下审视与重新建构，融入语言实践活动之中，以具身性评价促进真实而积极的语言实践。

一、语文教学中离身性评价及其局限性

传统认识上，评价是对活动、事件或人物的价值进行分析判断形成的结论，语文教学的评价则是对语言实践情况判断的结论，即先活动后有结论，评价独立于语言实践之外，具有离身性，评价孤立、作用延后。

（一）从活动过程看，先活动后评价，评价意义低下

语文教师组织评价是“学生语言实践+效果判断”，评课教师或专家做评价是“语文教学活动+效果评定”。所谓的过程性评价，也是对阶段性活动结果做评价。受课堂时空限制，若评价没有再回到语言实践，就失去了促进语言实践的实际意义。即便评价后能回到语言实践的“现场”，毕竟事过境迁，语言实践情境不再，缺少当下性，意义衰减与缺失就在所难免。如教师的作文批改，学生作文本交上来，教师难以一下子批改完，至批改完发下已是一两个星期后，学生连看都不看地把作文本塞进抽屉。十多个学年度的作文批改，加上无数的考试作文批改，作文评价总次数有几百次甚至近千次，可是学生的写作能力提升依然困难。

（二）从活动内容看，评价是独立的活动，与语言实践关联有限

听课教师或专职教研人员对课堂教学的评价，评价活动及结果均与当下学生语言实践无关。任课教师组织的评价活动，是先活动后评价，评价需组织，是独立的活动。有的评价活动教师还需开发制作适合特定活动内容的量表等评价工具，需对学生的评价活动做培训，才可能在课堂上做评价活动，评价活动就是独立、专业的，且工作量巨大。学生自主评价需要先完成语言实践，教师给学生评价工具，学生利用工具针对结果进行判定，是学生做评价而不是学生语言实践，评价独立性没有改变。至于语言实践，在做评价的当下会退而求其次，评价活动中可看到学生在做评价，而看不到学生在积极语言实践。

（三）从活动组织看，评价主体非学习者，学习主体性缺失

教师评判学生言语情况，是教师对学生的评价；组织公开课或其他听课活动，是听课人员对任课教师教学效果的评价，活动主体不是学生。即便是组织“自主评价”，也常是个体间互评，或是个体离开语言实践当下的回视反思，离开语言实践活动，或是以旁观者评价自我曾经的言语经历。这些评价活动，主体都不是语言实践“现场”的学习者，学习主体性没有得以体现与尊重，自主性积极性没有发挥，语言实践的经历、体验及发展需求没有真实得以表现。

传统认知基于身心、主客、心物二元对立的哲学观认为，认知可以脱离身体而存在。在此认识下的评价活动，易形成身心、主客二元对立的离身倾向，错误地认为在身心“缺场”情况下，评价活动能对语言发展发生作用，忽视身体的经验、体认和参与的价值与作用，忽略语言实践特性，造成语言实践活动的身心、主客、知行分离。现实中语文教学评价离身性严重，如以考代教、以刷题代学等，背离语文课程性质及学习的本质，教师不会认为是错误，且不断加码，学生负担沉重，语文素养提升困难。

二、具身性评价深化语文教学改革

语文是实践性课程，是学习主体身心参与的具身性活动。评价是语文教学的有机组成，同样具有具身性，语言实践中主体积极反思调控言语情况，促进身心参与言语认知。

（一）语文课程的实践性及评价的具身性

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文教学通过学生“自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律”，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。语文教学具有突出的语言实践运用特性，语文学习强调学生身心积极参与，具身性要求突出。

中国传统语文教学十分重视身心到位。朱熹论读书时，认为读书须有三到，“谓心到，眼到，口到”。他所说的“心到”是心智认知，“眼到”“口到”是身体体验。因而他强调身体与心智联系的意义，“心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”朱子对读书的评价，与具身认知理论一样强调身体到位、身心相互促进。

评价是由“在改进学生学习方面有价值的活动构成的”，评价存在于问题解决的活动中，“代之以问题解决的评价观”，才是有意义的评价。评价需能“引领学生自身检点、评价自身的学习状态”“自己设计应当进击的方向，自主把舵，自我建构”。评价存在于学生学习之中。语文教学的评价，学习主体在语言实践中需不断地评判反思言语情况，做探究与调整，评价促使学生具身性探索，进而发现与解决个体言语的个性化具体化问题。课堂活动中，评价促使学生自主思考，自主表达独特感悟，表达中有读者及听众意识，表现出表达者的对话动机及角色身份；阅读时能与文本、作者发生对话，能对照生活积淀有自主发现，动笔圈点批注时能不抄袭、不贴标签，真实表现阅读探究所得，等等。评价促使学习个体在具身性语言实践中有个性化表现，其实质是学习个体真实地发现自身的问题并在言语实践中解决问题，实现认知发展。

语文教学倡导具身性评价是必要的。从语文学科的实践性出发认识的具身性评价，可有效对抗评价与语言实践的二元性，去除离身性评价的迷惑与遮蔽，实现评价促进语言实践的意义。具身性评价是语文教学的重要追求，也应是当前语文课改的重要方向。

（二）具身认知理论下评价内容的建构

具身认知理论认为认知或心智是由身体的动作和形式决定的，身体及其感觉运动图式又会影响认知活动。评价的具身性，需从语言的物理属性、语言行为与语言内容三个方面考量言语主体身心参与语言实践的程度。

1.语言物理属性的具身性

评价涉及语言物理属性，可细致到语言器官问题，这似是“小儿科”，却是不可忽视的重要问题。语文课堂中学生表达声音小，教师听不清，附近的学习同伴也不清楚其在说什么。发言声音小、应付，没有具备身体发声器官应有的物理属性，这是语文活动、语文教学吗？这种偏差现象不少见，但多数教师认知上并没有当成一回事，且“无奈”之下只能是讲授。这实际上是教学观念及课程认识存在问题，摈弃语言的物理属性，放弃学习主体的活动，放弃学生语言实践。

认知是具身的，身体的物理属性而至语言器官，与语言表达及认知关系密切。认知活动需“关注物理的和社会的场景与个体的交互作用”，学生语言实践中合理运用语言器官，全力发挥物理属性应有的意义，可提升语言实践意义。

评价语言的物理属性，如只看到发声器官的物理属性，显然是狭窄的。评价应在更高范畴下全面认识语言的物理属性。

评价语言的物理属性，需从输出与输入两个方面入手。输出的具身性，则是评价学生语文活动中动口动手情况。如评价阅读活动具身性，需指向学生独立阅读时能动笔，做圈点批注，身体最大限度地参与阅读，以促进与形成阅读认知。动笔做圈点批注，读不懂的做标记，反复推敲，写出自己的理解，段落或文本读完后，动笔做梳理，可列内容要点，可做内容概括，或是写感悟。即便写错了，是误读，但动手写出了，能促使发现阅读中存在问题。

听说读写活动需涉及耳、眼、手等器官部位，语言实践活动中需这些身体部位的物理属性发挥到位，深化语言体验，促进语言发展。语言输入器官属性的评价易被忽略，是具身性评价需重点关注的内容。有的教师组织活动时关注学生倾听的情况，细致到观察学生的眼珠子有没有动，眼神活不活，以确定学生语言实践的参与程度。这种具身性评价内容的关注与探索是极有价值的。

2.语言行为的具身性

评价语言的物理属性，主要是审视语言活动器官等静态性内容。语言实践中，语言及其主体是动态活动着的，因而还需评价语言的具身行为性内容。语言行为具身性，指语言活动中辅佐语言器官表现行为的具身性，如表情、身姿等。语文教学中，学生表达时身体躲闪，有意拉开距离，神情僵硬，降低语言实践意义。评价语言行为具身性，促进学生积极语言实践是必要的。

具身认知理论认为情绪是具身的，瘫坐与直立的工作状态不同，点头或摇头时对颜色的接受与偏爱程度有区别，牙齿咬住、嘴唇含住笔，笑肌受到不同制约，对同一卡通

滑稽可笑度的判断就有区别，“身体的动作和形式自始至终在形塑着认知或心智，从而使身心成为相生相倚的共生体”。语言行为也一样有具身性，不同身体行为及状态，表现出不同的情绪状态，其语言表达及相应体验也会产生差异。“人以体认的方式认识世界，心智离不开身体经验”，心智认知“并不是外部现实客观的、镜像的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是与感觉运动系统密切相关的”。有效的语言实践都伴随着具身性语言行为，表现语言蕴涵，促进语言认知。

语文教学是具体交际情境里的师生或生生对话行为，具身性评价可激活与语言内容相配合的身体行为且具动态性，表现出应有的情感水平。学生发言需站直、抬头，面对对话对象，有相应的语调、语气、语体，可侧身、举手等，身体辅助动作配合言语，情意具身，表现出积极的对话动机及态度，从而促进语言实践水平提升。

3.语言内容的具身性

学生做文本解读时，往往没有走进文本，而是套用标签化概念；写作时拼凑素材，宿构套话，说着别人的话。学生在语文活动中言不由衷的表达是离身的，表达内容脱离情境。

具身认知理论认为知识概念定位于感觉的某一系统，系统给概念内容提供结构，且依照身体在世界中发挥功能的方式界定概念的意义内容。心理实验中手臂紧靠身体与离开身体，对信息的判断积极程度不同；身体后退时，述说的词语更倾向于紧张、机警意义。认知并非一种对环境的简单“映照”或“反映”，而是一种系统性“建构”。语文教学评价应促进语言实践探索具身性，语言内容应积极纳入身心认知系统。

《陋室铭》文质兼美，若是死记硬背，离身性学习该文本，虽考试能默写或主题述说正确，但在做与该文本相似主题表达时有隔阂，曾经的主题认识及语言体验积累不能唤醒，表达困窘。该文的具身性学习，应是阅读时深入沉浸于作品情境及作者情怀，语言领悟与作者高尚情怀融合，语言实践活动融合于主题性的传统文化认知体系中。理解领悟而后积累的语言内容是具身的，才具有系统性或结构性意义。当学生生活中交往某一具体人物，如果其不重物质，生活不奢华不庸俗，而重精神追求，与这样的人来往，或是进入其居所，自然而然会浮现出相关的主题认识与语言积累，助力当下的思考与表达。这是文学作品内容的具身性阅读领悟追求，其他体裁的作品阅读，应有同样的追求。

如图1所示，左侧为语言实践的阶段性活动，右侧为具身性内容。右侧“活动认知”指应将语言实践视为一个综合性活动，因人对事物的感知是综合性的，在综合性活动中再析出具身性认知内容；“主题认知”即活动内容的认知主题，同时又指语言性实践的认知主题，进而再判断其具身性认知程度；“语言的系统性”指语言实践包含的知识、方法、策略等内容的具身性程度。语言实践是在阶段性活动中判断其具身性。左侧“个体的积累语言”如具身性强，则唤醒及运用最有效；“交际情境语言资源”具有当下性，丰富复杂，能具身性感受到最有实际对话性；“对话中的语言表现”，因其具身性而与情感、认知结合最紧密，最具表现力，能发挥最大交际效用；“生成与超越的语言”，因其具身性，也会最有效地进入个体积累与发展范畴。

图1　语言内容具身性评价

三、语文教学中具身性评价的落实策略

语文教学的组织需促进学生积极地语言实践。具身性评价可在情境构建、内容组织及活动步骤上突出具身性，发挥具身性评价促进语言实践的积极作用。

（一）构建具身性学习情境

学生表达时“念书式”“表演腔”，或是声音小，躲闪、应付，是担心表达不好有损自尊，表达缺少应有的条件支持。具身认知重视情境在认知活动中的意义和价值，并且认为认知活动不是对情境的消极被动适应，认知是“身体及其感觉运动系统塑造出来的”，认知与认知主体的相关物理属性、活动环境、情绪内容联系紧密，认知活动是各种积极因素的主动回应与建构。与学生身心特点相符的具身性学习情境，就成为学生积极语言实践的必要条件。学习情境突出具身性，可确立学习主体性，有效调动学习积极性，激活其具身性参与要素，如动口动笔、身体表现到位等。

具身性作文评价的面批，不是把学生招至讲台前聆听教师评价。讲台环境让学生高度紧张，难以实现具身性活动。面批活动应移至安静干扰少的场所，有沙龙式的对话环境设置。给学生一杯水，师生面对面坐下，或是教师旁侧坐下，不直视学生，不给学生造成压力。教师拿出笔与草稿纸，摆出一副认真倾听交流的姿态，要求学生面对作文，准备好多种颜色的笔及草稿纸，有感情、有观点、有态度地述说其写作内容、方法及构思过程。学生游离或应付时，教师提醒、追问、点拨，学生述说内容或述说表现有价值时，教师动笔记下，也要求学生动笔标画记录。学生述说完作文内容之后，教师要求其进行梳理，说反思或写作改进设想，也可动笔列出，即是完成该次具身性作文面批。

具身性评价指向下构建的学习情境，需使活动的学习主体性确立，学习者身心最大限度投入，深入体验语言活动及语言发展。

（二）选择具身性学习内容

心理学中的镜像神经元类似于共情，看见别人的行动，自身镜像神经元就会被触发，似是自己也有同样行为。高中语文新课标提出“学生通过典型内容的学习，体会典型的思维过程与方法，体验典型的思想情感，呈现典型的学习成果”，形成“个性化的学习成果”。学习内容“典型”“个性化”，即是适合个体学习需求，符合个体身心特点，语文学习内容的具身性就成为语言实践的必需。语文学习内容，有静态的语言文本，还有动态的言语活动。对学习内容分类，审视并发掘语言内容的具身性内涵，可有效促进语言实践（见表1）。

一是静态语言文本。可学习的静态语言文本丰富，有教材文本，还有教辅、网络及其他各种语言资源文本。突出与学生具身性生活联系的内涵，可吸引学生，促进学生走进文本，感受文本语言意义。如《背影》中语句“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路”，蕴含深刻，表现父亲在儿子面前尽力掩盖内心的悲伤，掩盖凄凉情绪，可感受到父亲对儿子的关心，感受到父子情深，带有普遍而深刻的人生经历、体验内容，具身性突出。活动中教师抓住这一句话，引导学生具身性地反复体验，达成深度阅读领悟。

二是动态言语样本。提出活动性语言学习内容，确立活动样本学习对象的存在与认识，与语文课程的实践性一致，与当下教育研究前沿成果的综合性学习、跨学科学习要求一致，与提升学生综合素养要求一致，意义重大。语文课程具有实践性，即学习对象、内容及相应的过程都是实践着的、动态活动与发展着的。语文教学中每一个学习内容或是学习单位，不一定是平面的文字性文本，可以是一个动态的言语活动样本。学习资源就不能停留于课本等经典文本材料，而应关注并创造更为典型生动的言语样本。例如，教师的课堂言语能具身性地融合个体丰富的阅历、阅读积累，表现出应有的文化底蕴，且具身性地表达，抑扬顿挫，充满魅力，教师言语就成为一个精彩的动态活动性学习样本，有效促进学生领悟。有的学生课外刻意模仿教师的言说，交际表达表现出教师观念行为，说明了教师言语样本及其具身性意蕴的巨大学习意义。

（三）设置具身性活动步骤

认知“不是一个先验的逻辑能力”，不是大脑内部的抽象符号加工过程，而是大脑、身体和环境不断地交互作用，“是一个连续进化的发展的情境性过程”。具身认知评价下的语文教学活动，学习个体在语言与身心的不断交互作用中发展。

下面是《背影》阅读教学的一个具身性表现片段：

师：父亲说，“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路!”(读！)

(生读，师阐释，生再读。)

师：此时的儿子能不能理解父亲的心情？

生：还没有理解。

生：文章是作者后来写的。经历了更多人生坎坷之后，才理解了当年父亲说的话。

师：好，说得好!老师已过中年，也经历过……也经历过……是能理解的。（师稍顿）父亲说，“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路!”（感受到了吗？）

读这句话时，应重读哪些词？动笔标出！谁来说一说？

生：已、不必、好在。

师：对，应重读这几个副词。老师再读一遍(师读)。依老师刚才的口气，大家再读这句话。

(生齐读。一个学生举手。)

生：除了几个副词需重读之外，“事已如此”句用陈述语气，表情需悲痛；“不必难过”应低沉，表情平静沉着，表现对儿子的安慰；“好在天无绝人之路”可适当提升语调，需表现出坚定及信心，可挥动手臂，表现对儿子的鼓励。

师：对，表情需到位。句子短，眼睛可离开课本。来，父亲说——

(生读。)

师：你们现在也许能多多少少感受到父亲当时的心情。以后你们人生中有相似境遇时，就能更好地领悟到父亲这句话的内涵了。

能读好吗？读出一种深度人生感悟。来，再读一遍!

从上面活动过程片段，可析出具身性评价内容见表2。

这是《背影》阅读教学中教师引导学生深入领悟的片段，在具身性活动过程中，语言的物理属性、行为性及内容的具身性在活动过程中不断融合，渐次打开语言的“黑匣子”，体会语言表现的奥妙，领悟语句的深刻蕴含。活动过程强调身心体验到位，强调生活联系，具身认知特点突出。

具身性评价，应促进语言实践过程有更多的具身性内容，强化活动细节与具身认知的联系，从而深化语言实践。教学中语言实践活动的具身性步骤可梳理如下（见图2）。

新颁布的义务教育语文课程标准提出语文核心素养是“文化自信和语言运用、思维能力、审美创造”，需“综合体现”，是“在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”；语文学习需“加强课程综合，注重关联”“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”，具身性是语言实践的基本行为特征，也是评价内容，可有效促进语言实践主体身心积极参与，提升学生语文核心素养。探索语文教学的具身性评价，正当其时。

完

本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第一期，内容以正式出版物为准

转自：“中国教育学刊”微信公众号

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