屠素凤：单篇课文学习任务转化的设计路径

个人简介

屠素凤

浙江省绍兴市树人小学教育集团总副校长，绍兴文理学院研究生导师，客座教授，绍兴市“对话语文”特级教师工作室导师。正高级教师。浙江省特级教师，浙派名师培养对象，曾获浙江省教坛新秀、浙江省优秀青年教师、浙江省教科研先进工作者、绍兴市首届名师、绍兴市模范教师、绍兴市第八届专业技术拔尖人才、绍兴市语文学科带头人、绍兴市青年建设功臣等荣誉称号。曾获全国课堂教学“华夏杯”奖，浙江省获省素质提升工程录像课一等奖，主持多个课题，曾获绍兴市基础教育教学成果一等奖、市教科研优秀成果项目一等奖。正式出版《语文教学有效对话的实践探索》《唐诗百首诵鉴湖》等教学专著，主编教学用书2套，独著教学用书3册，参编教学用书4册。

本文刊载于《小学教学设计》（语文）2023年第8期

摘    要：单篇课文是单元学习任务完成的关键载体，由单篇课文转化而成的学习任务，既是单元学习任务的分解，也是促进单元语文要素转化为学生语文核心素养的有效途径。因此，单篇课文的学习需要寻找设计路径,完成教材内容向教学任务的转化：从理解单篇课文教学功能的维度，设计语文学习复合任务；根据促进单篇课文意义建构的需要，设计语文学习核心任务；按照熟练单篇课文策略运用的要求，设计语文学习进阶任务；从丰富单篇课文实践活动的层面，设计语文学习的融合任务。在任务学习中让学生经历充分的语文活动，发展学生语文核心素养。

关键词：语文学习任务；教材内容；课程内容；设计路径

教材是语文课程实施的主要载体，承载着语文课程内容。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）提出，“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”。但现行统编教材在2022年版课标颁布前使用，不以“学习任务群组织与呈现”，与课标要求的课程内容呈现存在着偏差。怎样遵循2022年版课标理念，用好统编教材？我们需要重新审视和解读教材，并尝试找到教材向课程内容转化的路径，即在具体的课程情境中，根据学生语文核心素养发展的需要，把教材内容转化为“以学习任务群组织与呈现”的课程内容。

统编教材以单元编排，人文主题是教材在同一单元呈现的内容联结点，语文要素则可以看成是课程内容在该单元需要达成的关键目标。在践行2022年版课标理念之初，大家都在尝试探索基于单元的语文学习任务群的设计与实施，关联人文主题创设主题情境，围绕语文要素设计若干相互关联的语文学习任务，指导学生参与丰富多彩的语文实践活动，收获了一些行之有效且值得借鉴的实践经验。笔者认同单元语文学习任务对于促进学生核心素养发展的价值，同时，笔者也以为重视单元学习时，且不可忽视单篇课文的学习。单篇课文是单元组合的重要元素，是单元学习任务完成的关键载体，由单篇课文转化而成的学习任务，既是单元学习任务的分解，也是促进单元语文要素转化为学生语文核心素养的有效途径。由此，笔者带领工作室成员开展了基于单元整体的任务群理念下的单篇教学探索，探索的重点放在了单篇教材向语文学习任务的转化，并把转化的行为落点定位于单篇教材的语文学习任务的设计。我们认为，语文学习任务的设计主要关注的元素是学什么、怎么学、学成什么。如此，当教材完成了向学习任务群的转化时，也就解决了教学推进的几个关键问题，即怎么学、学什么和学成什么，这同时也符合2022年版课标提出的“教—学—评”一致的理念。

一、理解单篇课文的教学功能，设计语文学习复合任务

从理论上讲，教材的教学可能是可以达到无限的，所以教材只有放在具体的教学情境中，其教学功能才可以相对确定。教材的教学功能确定与教材文本的文体、教材所处的年级、单元主题、单元语文要素等都有直接关联。如《蜘蛛开店》是一篇童话故事，与《大象的耳朵》《青蛙卖泥塘》《小毛虫》一起安排在二年级下册第七单元，一起诠释的人文主题是“大自然的秘密”，一起承担的语文要素是“提取主要信息，了解课文内容”。因此，这一篇教材需要发挥的教学功能主要有以下四点：一是读故事，识记新词，积累词语，这是低年语文教学需要完成的教学重点；二是读故事，了解童话人物形象，借助有趣的童话情境收获知识，认识世界，发现大自然的秘密；三是学生能提取与故事情节相关的主要信息，了解故事内容，学习讲故事，习练言语的表达，在表达中提升能力，也在表达中实现阅读意义的建构；四是引导儿童在故事情境中与人物对话，学习从故事人物的角度思考事件，懂得一些道理，学习认识社会，学会更好地生活。根据教材的教学功能解读，我们对教材进行语文学习任务的组织与呈现的改造，发现由教材而转化的语文学习任务不是单一的，而是复合的。在《蜘蛛开店》一课的教学中，我们设计了四个学习任务：

任务一：读故事，认识汉字，争当识字大王

任务二：读故事，收获知识，争当小小博士

任务三：读故事，讲好故事，争当故事大王

任务四：读故事，提出建议，争当蜘蛛好助手

任务一的形态归属于“语言文字积累与梳理”学习任务群，以“争当识字大王”为任务驱动，引导学生在读故事的过程中，主动识字，充分识字，快乐识字。

任务二的形态归属于“实用性阅读与交流”学习任务群，学生在读文中提取信息，收获知识，同时学着把课文知识用自己的语言进行转化，完成知识的结构化。学生在课堂上读故事，圈画藏着知识的相关句子，再把这些散落的知识用“蜘蛛会……”“河马/长颈鹿/蜈蚣有……”的句式进行表达。当学生在课堂上表达“蜘蛛会编织”“蜘蛛会织网捕捉小飞虫”“河马有一张大大的嘴巴”“长颈鹿有长长的脖子”“蜈蚣有42只脚”……时，他们既在学习规范地表达，同时也完成了知识的结构化，在学习任务的完成中，获得了愉悦的学习体验。

任务三的形态归属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。低年级的文学阅读重在体验阅读的乐趣。学生在读童话的故事中，发现故事情节的反复，学习抓住反复的情节复述故事，甚至创造故事，他们在讲故事、创故事的过程中获得语文能力的提升。《蜘蛛开店》的教学中，教师以“开什么店，谁来了，结果怎样”提取故事的主要信息，并把这些信息以“蜘蛛网”的图示样式呈现，学生以图为支架，复述故事，争当“故事大王”。

任务四的形态归属于“思辨性阅读与表达”学习任务群。教师以“给蛛蛛提合理建议，让蛛蛛可以成功开店”为话题，组织学生去发现蜘蛛开店的问题，并结合自己的生活经验尝试给出建设性意见，很好地完成了第一学段的“思辨性阅读与表达”的学习任务——“大胆提出生活和学习中遇到的问题，通过阅读、观察、请教、讨论等方式，积极思考、探究，乐于分享自己解决问题的方法，说出一两个理由”。

二、促进单篇课文的意义建构，设计语文学习核心任务

学生的语文学习以完成意义建构为核心任务。一是完成文本内容的意义建构，即学生在走进教材文本的过程中，通过完成课堂呈现的语文学习任务，激活已有的情感经历、生活经验等，生成或建构新的意义，并通过一定的语言形式表达出来。二是促进文本形式的意义建构，即以完成语文学习任务为载体，走进文本，关注文本的词、句、段等的语言形式在意义表现上的价值，激活已有的语文知识、语文经验，获得对文本形式新的理解，实现对已有语言知识与能力的补充、联结和建构，从而促进学生语言运用核心素养的发展。由此，意义建构也就成了我们在语文学习任务设计时须常常关照的核心任务。

（一）设计勾联，结构意义

从哲学的视野看，世界是联系着的，知识是联系着的，且是有着千丝万缕的复杂的联系。将知识放置于不同的联结点，知识会相互触发生成新的意义。所以，语言学习任务的设计要关注知识间的勾联，用联系的思维去思考学生在课堂上需要经历的语文活动。“知识是一个由相互联系的概念通过关系构成的网络。学习是为了增加对这个网络的理解，从而更好地组织这个网络，乃至促进有基础有意义的创造，而这一切的核心就是关联性思考。”

如教学《牧场之国》，如何设计学习任务，让学生获得对荷兰这个牧场之国的美景理解与情感认同？一位教师设计了如下语文学习任务：

随着文字游荷兰，一句话说说对荷兰的初步印象。

《牧场之国》抓住牛、马、羊等牧场特有的动物，运用大量的四字雅词表现动物们在荷兰的独特生存状态，表现了荷兰的恬静、闲逸、和谐的牧场风光。这一句话是学生初学课文的收获，同时也承担着对学生学习收获的评价。那这句话该说什么？怎么说？这位教师在任务的分解活动中巧妙运用关联性思考，安排了3个活动，引导学生主动把牧场印象与原有的旧知相关联。

1.读课文，圈出课文中描写的荷兰的主要景物。

2.积累描写景物的四字词语，至少3个。

3.仿用下列句式说说对荷兰的初步印象。

例：天边的红霞，向晚的微风，头上飞过的归巢的鸟儿，都是他们的好友，它们和乡下人家一起，绘成了一幅自然、和谐的田园风景画。

（ ）的（ ），（ ）的（ ），（ ）的（ ），构成了荷兰（ ）！

教师设计学习任务，勾连了四年级学生学《乡下人家》时关注过的一个句式（此为运用列锦修辞手法的句式），学生在学习这篇课文时，运用列锦修辞表达对荷兰的初步印象，既是语言形式的练习，同时完成了对课文内容的意义建构。

当然勾连的路径除了旧知外，还可以设计勾连学生熟悉的生活、勾连已有的经验，以及搜集相关的资料进行勾连等。

（二）设计工具，发现意义

统编教材在课后练习的设计中，有意识地安排了一些阅读工具，旨在通过训练，培养学生能熟练运用阅读工具，发现阅读意义，学会阅读。表格、图示、思维导图等阅读工具是统编教材在课后练习系统中常用的阅读工具。设计学习任务时，我们可以尝试让学生学习运用工具去发现阅读的意义。如教学《我的“长生果”》一文，教师设计的学习任务是：读课文，提取关键信息，尝试用鱼骨图梳理信息；再选择一个角度，说说自己的阅读发现。

学生根据鱼骨图完成课文的信息梳理，在梳理中实现了阅读意义的建构：

从文本内容的角度发现：课文写了“我”的4 个阅读故事。

从写作顺序的角度发现：课文是按时间推移的顺序来写的。

从阅读书籍类型的角度发现：“我”阅读的书籍是由简单到复杂，由薄到厚，由图画书到绘本再到大部头小说。

从阅读态度的角度发现：“我”越来越喜欢读书，对读书越来越痴迷，读书的阅读方法也越来越熟练。

从阅读时间的角度发现：“我”一直坚持阅读，养成了良好的阅读习惯。

无论是哪种工具，都是可以辅助完成阅读意义建构的，我们在语文学习任务的设计中不仅要关注并指导学生学会使用工具，更要思考让学生在工具使用的过程中，发挥工具的最大价值，让工具为阅读创造更大的价值，生产更多新的意义。

（三）设计言说，生成意义

意义在教材语言的转化中生成，言说生成意义。教材向语文学习任务转化时，我们得设计让学生完成基于教材阅读的课堂言说，既设计“说什么”，也设计“怎么说”。如教学《花牛歌》，安排学生要完成的语文学习任务是给小诗配画，相应布置的语文活动是：

1.读诗，找出可以在配画中呈现的景物。

2.说说配画应该表现一头怎样的花牛。

学生在第一个活动中找到景物有草地，这是花牛活动的背景；有剪秋罗、青峰、白云、西山等，这些都是画面的点缀；画面的主角是花牛。在第二个活动中教师提供了一组连词，让学生反复言说花牛的行为。这些连词分别是“一会儿……一会儿……”“想……就……”“愿意……就……”等。于是课堂上学生有了下面的言说内容：

花牛一会儿在草地上坐，一会儿在草地上眠，一会儿在草地上走，一会儿在草地上睡觉。

花牛想在草地上坐，就在草地上坐，想在草地上眠，就在草地上眠，想在草地上走，就在草地上走，想在草地上睡觉，就在草地上睡觉。

花牛愿意在草地上坐，就在草地上坐，愿意在草地上眠，就在草地上眠，愿意在草地上走，就在草地上走，愿意在草地上睡觉，就在草地上睡觉。

在反复的言说中，花牛的形象生成，阅读的意义建构完成：这是一只无忧无虑、自由自在的花牛；作者向往的是像花牛那样自由自在、闲适潇洒的生活。

促进学生意义建构的学习任务设计路径还有许多，以上只是列举一些成功的案例。我们需要提醒的是，意义建构是基于大概念学理的，“大概念存在于关系、联结之中”，单元内的单篇也是在关联的结构和大概念的统摄下才产生价值和意义的。

三、熟练单篇课文的策略运用，设计语文学习进阶任务

统编教材从三年级开始安排了语文学习的策略训练，如提问策略、预测与猜想策略、快速阅读策略、有目的阅读策略等。策略运用与语文学习任务的完成可以同步，都须遵循学生的学习规律，经历从简单到复杂的任务，完成从陌生到熟练、从低级到高级的习练过程。所以，我们以单元整体为背景组织学生运用策略，在落实到具体的单篇课文的语文学习时，我们可以进阶的形式设计语文学习任务，促进学生的策略运用，实现从陌生到熟练、从低级到高级的进阶。

如四年级上册第二单元需要落实的语文要素是“提问策略”，单元整体围绕“学习从不同的角度提问题”“学习整理问题”“学习筛选问题”的策略运用操作训练分别安排了四篇课文——《一个豆荚里的五粒豆》《夜间飞行的秘密》《呼风唤雨的世纪》《蝴蝶的家》。每篇课文围绕“提问策略”，在训练中各有侧重点，但是每一篇课文在学习时都须完成从提问到整理到筛选到解决的过程。经历前三篇课文的有重点的训练，提问策略运用在学习中完成进阶，最后在《蝴蝶的家》一课中完成综合运用。笔者在执教《蝴蝶的家》一课时，紧紧围绕“提问策略”，安排了三个进阶任务：

1.读课文，认识蝴蝶，提出问题。

2.小组合作，交流整理，选出问题。

3.寻找问句，读懂问句，发现情感。

在第一个任务中，学生以观察蝴蝶为任务，在文本中聚焦描写蝴蝶的句子，认识了一只“轻盈、斑斓、柔弱”的蝴蝶，也初步把握了文章的内容，这是提出问题的基础。于是要求学生从不同角度提出问题，组织在小组中交流，进行问题的整理、合并、筛选，找到帮助读懂课文的关键问题。最后以“寻找蝴蝶，为什么写了那么多问题”为关键问题，组织学生找问句、读问句、明情绪，在文本问句的集中朗读中感受作者的“着急”情绪，领悟作者爱蝴蝶之真切的情愫。任务围绕“提问”设计进阶任务，学生在任务完成的过程中完成文本意义的探究，也完成文本形式的理解，同时掌握阅读策略，以至于达成可以熟练运用。

进阶式的语文学习任务的设计，不仅仅只是训练学生能熟练运用策略，同时也完成了学生在策略运用中素养的发展，让学生的成长看得见。

四、丰富单篇课文的实践活动，设计语文学习的融合任务

“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”语文学习任务以解决学生语文生活的真实问题为情境，设计时要兼顾情境性、实践性、综合性，所以其设计的任务往往是“融合任务”。一是设计融合多种实践活动的学习任务。如教学一年级的《咕咚》时，教师根据教材呈现的连环画特性，设计了把连环画故事演出来的任务，让学生读读、演演、边读边演。二是设计多学科融合的学习任务。如执教四年级《现代诗二首》，教师以班级参加经典诵读为情境，先是设计为诗歌选择适合的背景音乐的学习任务，再是设计为诗歌诵读作宣传海报的学习任务。完成了背景音乐的选择，完成了海报的设计，学生也就完成了对诗歌的诵读、理解和欣赏。

单篇课文因其承载小，对于一线老师来讲，由教材向语文学习任务群的转化相对容易些，对于课程标准精神和理念的执行也就自信些。当然，这里所有的单篇都必须基于单元整体的视域去思考、去操作，其语文学习任务的设计需有“大概念”上位支持。

（作者单位：浙江省绍兴市树人小学）

转自：“小学教学设计”微信公众号

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