应对小学科学课堂评估的形成性决策：下一步该怎么办？

作者：庄纯珍 东南大学脑与学习科学系，儿童发展教育研究所

研究生导师：柏毅 夏小俊

【摘要】：当教师利用课堂评估的信息来支持学习时，课堂评估是有目的的。这种形成性评估实践可能很难在小学科学课堂上实施，因为全班学生经常参与实践活动，而上课时间是有限的。这项初步研究旨在探索形成性决策以及教师在课堂上采取的后续行动。使用小学科学教师评估（TAPS）重点评估活动的小学教师被要求描述他们的课堂互动中采取的行动。英格兰9个地区的142名教师在培训日完成了一份纸质问卷。与研究相关的定性数据被提取出来，并进行主题内容分析，以确定所描述的行动类型和实践变化。研究发现，教师所描述的“下一步”在时间上有所不同；一些人在课堂中做出了改变，另一些人提供了后续活动或对教学实践进行了长期调整。对孩子们提供的评估信息做出反应有多种形式，例如，支持学生在课堂上反思调查，讨论词汇或概念，为进一步探索提供时间，或明确建模科学技能。形成性的决定是在整个班级的层面上做出的，而不是针对个人的调整。有人认为，让教师对他们的隐性决策更加明确，可以支持他们更具形成性地利用评估信息来支持学生的学习。

【关键词】：TAPS、基于设计的研究、小学科学、形成性评估、教师评估素养

一、引言

形成性评估被广泛认为是支持儿童学习的关键（Black和William，1998）。然而，在实践中，评估信息的形成性使用一直很难实施，教师实践的改变需要时间，而且往往受到当前政策的影响。实施过程中遇到的困难表明，仍有必要在这一领域进行进一步研究，目的是为教师在课堂上使用形成性评估找到可管理的方法。本文旨在探讨教师在使用形成性评估信息时的决策，以使这些过程更加明确，并增进对该领域的理解。

在英国，科学是一门核心学科，但由于英语和数学在学校排行榜上占据主导地位，小学科学通常地位较低，这意味着教学和教师专业学习的时间较少（CFE Research，2017）。这种时间压力意味着，小学科学课通常每节课都会涉及不同的主题，一旦课程结束，“继续”是很正常的。这意味着几乎没有时间进行后续或延期讨论，也没有时间根据形成性评估信息采取行动。

小学科学教学信托基金资助了小学科学教师评估项目（TAPS）（2013+），以发展对教师的支持，其中包括TAPS网站上的一系列例子和活动计划（TAPS网站，2020）。这项研究试图了解完成TAPS任务的教师接下来会做什么，他们是否使用评估信息来调整教学，采取了什么样的行动以及何时采取。本研究初步分析发现，回答以下研究问题：

小学教师如何处理TAPS重点评估活动激发的课堂互动中产生的信息？

二、方法

2019-2020学年，英国9个地区的142名教师参加了TAPS重点评估专业发展（2019年10月第一天，2020年1月/2月第二天，第三天因新冠肺炎而取消）。培训包括解释科学探究过程以及考虑评估策略。在培训日之间，教师被要求与班级一起进行一些以TAPS为重点的评估活动，然后在下一个培训日对其使用情况进行反馈。第2天，教师们讨论了他们的经历，分享了学生的工作，并完成了一份纸质问卷（由于第3天的取消，没有分享更多的形成性评估周期）。对“你接下来做了什么？”问题的回答构成了这项研究的基础。老师们被明确要求提供他们的实践变化的细节。这些变化表明了信息的形成性使用：教师根据与孩子互动获得的信息改变了他们的做法。

我们选择了一个开放式问题，以便教师描述他们的实践。这项研究是定性的，样本由一半的科学学科带头人（任意年级教学）和一半五年级教师（9-10岁的学生）组成。有关教师的详细信息见表1。

表1 样本中教师所教的年龄组

三、结果

在时间紧张的小学科学中，“正常”的下一步是根据预先写好的学校计划进入下一个主题，因此，如果采取延长或调整课程的行动，将表明教师正在做出形成性的决定。

对142篇 “你接下来做了什么？”的回答数据进行了主题内容分析，分成不同的组别。根据采取的行动种类和是否立即采取行动两个方面分类。下面列出了主题小组的例子，表2显示了教师行为的频率。

表2 教师描述的形成性行动的频率

主题1a。作为同一节课或活动的一部分，老师的下一步重点是改变学生对结果的记录，例如绘制表格或图表（N=12）。例如：

“孩子们作为一个小组，把他们的数据放在条形图上，我们使用规划板来帮助他们知道把正确的数据放哪里”（老师13）。

主题1b。作为同一节课或活动的一部分，老师注意到了对结果的讨论，可能支持学生评估或反思他们的调查（N=19）。在普通的小学科学课上，对结论的充分讨论通常很难包括在内，因为它在课程结束时进行。而“整理”需要的时间似乎是优先考虑的，因此腾出时间进行调查的“反思”，这与正常做法不同。例如：

“与全班同学讨论结果，并让理解的人与其他人分享他们的发现”（教师18）。

主题2a。活动的后续可以立即在课堂扩展（继续同一节课）或继续到下一节课（同一主题）中，老师可以支持学生重复或扩展他们的调查（N=10）。例如：

“让他们/我们有时间进行改进。给他们时间记录”（老师17）。

主题2b。活动后的其他活动侧重于学生的词汇使用（N=15）。例如：

“确定薄弱环节，例如在结论/解释中包含科学词汇”（教师26）。

主题2c。对于一些教师来说，下一步需要进一步考虑概念理解（N=17）。例如：

“不同力量的口头回顾。解释每种力量的作用”（教师25）。

主题2d。其他教师选择继续调查同一主题或对同一主题进行新的探究（N=12），而不是继续下一个主题。例如：

“在反向溶解的基础上建立进一步的实验”（教师80）。

主题3a。对于一些教师来说，形成性评估信息没有立即使用，而是用于调整未来的课程，比如改变学生的分组方式（N=5）。例如：

“在小组中，为每个孩子分配一个角色，例如计时、测量、记录等。作为一个班级讨论结论、改进等”（教师75）。

主题3b。为了回应形成性评估信息，一些教师调整他们未来的课程，更加明确科学技能教学（N=18）。例如：

“我教过如何识别变量和做出选择”（老师9）。

主题3c。一些老师计划在下一节课中更多地使用建模和例子（N=8）。例如：

“举例说明我们可以衡量和讨论哪种方式最合适”（老师21）。

主题3d。对于其他老师来说，他们认为在未来的课程中需要重视数学技能（N=4）。目前尚不清楚这些是否会改变已经计划的数学课程，但这表明老师认识到了科目之间的相互作用。例如：

“在数学中——看图表——尤其是折线图（比例尺）”（教师35）。

主题3e。少数教师描述了他们将如何利用这些经验来为以后的教学提供素材，但没有具体的下一步行动（N=5）。这种缺乏具体行动的情况可能表明形成性评估信息缺乏使用。例如：

“更多地遵循计划，关注个别儿童以确定学习情况”（教师99）。

主题4。对于那些担任学科带头人的教师来说，下一步更多的是支持其他教师，而不是支持学生（N=5）。例如：

“与同事一起反思”（教师136）。

主题5。少数教师没有回答这个问题（N=8），也没有解释如何使用这些信息（N=4）。这包括在学期末进行的活动，或者与他们通常不教的学生一起尝试这些活动的老师。例如：

“这是期末的最后一节课”（59老师）。

需要注意的是，“下一步是什么”问题需要一个活动的终点，这可能没有考虑到正在进行的反应性教学，教师描述的行动或计划行动是针对活动的。

四、讨论

本文的重点是探讨教师的形成性决策，考虑教师在评估互动中采取的行动。该样本中的大多数教师描述了一种行动，一种实践的改变，利用从与学生互动中获得的信息来决定下一步该怎么办。

这项初步研究的结果表明，教师可以调整他们的实践：在课堂内（主题1），在跟进课程时（主题2）或在规划未来教学时（主题3）；将依次考虑其中的每一个。

在第二个培训日，教师们提出了主题1的两项行动，例如，讨论他们如何腾出更多时间反思调查结果，因此他们的回答可以表明，这些是他们实践发生变化的关键之处。在训练日，学生记录（绘画、写作等）被讨论了很多次，既考虑了如何根据表格或图表来记录科学调查结果，以帮助解释结果，也考虑了更大问题，关于调查学生应该写下多少。TAPS重点评估方法的本质是，应该为课程选择一个探究重点，例如，如果结果是重点，那么更多的课堂时间将用于此，学生将记录探究的这一部分。通过将更多的时间花在通常可能被忽视的领域（例如，在讨论结果之前，上课时间往往已经用完），教师可以运用他们的培训来进行形成性评估互动，并保持对课堂的科学关注。

许多教师确定了值得在同一主题上进一步上课的要素，例如，扩大调查范围，解决词汇或概念理解方面的差距（主题2）。值得注意的是，这些都是面向全班的干预措施，而不是个人的评估。不可能期望对一个30人的班级中的每个学生都进行单独的干预，但如果他们中的许多人在一个因素上挣扎，就会达到一个“临界点”，可以改变或调整随后的课程来解决这个问题。这表明，在实际的小学科学课程中，通常只能衡量总体的理解或表现水平，而个人评估可能需要不同的启发策略。

对于那些描述适应未来教学的教师，他们考虑了明确的技能教学（科学或数学），并对进一步的例子建模，以支持学生的学习（主题3）。同样，这主要发生在班级层面。确定接下来的学习步骤是形成性评估的一个关键特征。该样本中的大多数教师似乎能够利用从评估互动中获得的信息，来决定下一步的学习步骤。这些知识是在课堂中立即发挥作用，还是在随后的课程中发挥作用，取决于课程内容和课堂的各种因素。然而，如果教师只“记录”发展领域，却没有机会回到这些领域，那么形成性评估就达不到目的。

这项研究发现，教师在应对形成性评估互动时的决策可能会导致在课堂中或未来课程的发生变化。教学调整包括在课程表中留出空间，以便进一步讨论和反思，或明确教学和建模特定技能或概念。研究发现，在时间紧迫的小学科学背景下，在支持个人学习的需求与全班同学的可管理性之间取得平衡，可能会导致一种“最适合”全班同学的方法的形成性决策。在上课时间内做出决策是困难的，尤其是当老师忙于管理课堂活动和收集评估信息时，这种决策可以通过特定学科的评估培训来支持。让教师对他们的隐性决策更加明确，可以支持他们更多地形成性地利用评估信息来支持学生的学习。本研究仅考虑了一个教师行动和反思的周期，因此需要进一步研究，以探索教师实践的变化，以及这种形成性决策过程是嵌入教师实践中，还是只是一次性的“项目效应”。

查阅原文：Sarah Earle Frontiers in Education

doi: 10.3389/feduc.2020.584200

转自：“百研工坊”微信公众号

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