杨九诠 || 论五级教研体系的校本教研

2019年11月，教育部印发《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（教基〔2019〕14号）（以下简称“教研工作意见”）。教研工作意见明确指出，按照《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求，进一步完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系，首次以正式文件的形式将“校本教研”纳入五级教研工作体系。建立五级教研工作体系，并不是简单地对原有体系的延长或补全。如何理解纳入教研体系的“校本教研”，如何理解吸纳“校本教研”的教研工作体系，是一个亟待解决的新课题。

一

所来：两条线索

首先，需要考察政策变迁与课程教学改革发展的脉络，来追溯校本教研的由来及其纳入教研工作体系的要义。

（一）从“教研组”到“校本教研”

1952年3月，教育部颁布《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》。《小学暂行规程（草案）》第三十七条第二款指出：“教导研究会议由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教导研究会议，研究改进教学内容和教导方法，并交流、总结经验。”《中学暂行规程（草案）》第三十三条指出：“中学各学科设教学研究组，由各科教员分别组织之。以研究改进教学工作为目的。各组设组长一人，由校长就各科教员中选聘之。”这两个文件首次明确提出中小学设立学科教学研究组、建立教学研究例会制度。1957年，教育部颁布第一个以教研组为主题的文件《中学教学研究组工作条例（草案）》及其说明。该条例第一条指出：“中学教研组是各科教师的教学研究组织。”并进一步明确教研组的性质是开展教学研究的非行政组织。第二条指出：“教研组的工作任务是组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。”第三条就“教研组工作内容”做了具体规定：“学习有关中学教育的方针、政策和指示；研究教学大纲、教材和教学方法；结合教学工作，钻研教育理念和专业学科知识；总结、交流教学和指导课外活动的经验。”并对教研组建设、教研方式做了具体说明。

2001年新课改实施以来，出现了“校本教研”的提法。2002年12月，教育部发布《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基〔2002〕26号）。该文件对“教学研究制度”提出了新的要求：“学校应建立以校为本、自下而上的教学研究制度，鼓励教师参与教学改革，从改革实践中提出教研课题；学校应有归纳课程、组织进行教学研究的能力，有促进教师专业发展的规划与措施。”文件针对“教师评价”还提出：“建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平。”

“以校为本”“自下而上”的校本教研，与传统的教研组的性质、任务和工作内容存在较大不同。传统的教研组是以“学科”和“年级”为单元的教学研究组织，校本教研则是基于学校的教学研究制度。这是“以校为本”的一方面。“以校为本”的另一方面也是更为重要的方面：传统的教研组工作是以“教学大纲、教材和教学方法”为本，其中的“教学方法”是围绕教学大纲、教材而展开的有用和有效的方法，具有“自上而下”的特征；校本教研则是“基于学校、在学校中、为了学校”的教学研究制度，是对学校和教师作为教学实践、课程创设主体的重视和确认，有着鲜明的“自下而上”的特征。

（二）从“教研体系”到“校本教研”

1955年11月，时为教育部机关刊物的《人民教育》发表了题为《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的文章。该文被认为是我国第一个比较规范和系统的专门性教研工作文件。20世纪50年代中期以来，我国省、市（地）、县（区）三级教研体系就已逐渐成熟。1990年6月，国家教委颁布《国家教委关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（教基〔1990〕013号），这是第一个以教研室为主题的正式文件。文件要求“省、地（市）、县（区）都要设立教学研究室”，首次以文件的形式确定了三级教研体系。

2019年11月，教研工作意见对新时代基础教育教研工作进行了全面规划和整体部署。作为《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的配套文件，它的颁布充分说明教研工作对于提高基础教育教学质量具有重要的支撑作用。文件明确指出：“进一步完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系……形成以教育行政部门为主导、教研机构为主体、中小学校为基地、相关单位通力协作的教研工作新格局。”文件就“强化校本教研”对校级教研工作提出了具体要求：“校本教研要立足学校实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点，着力增强教学设计的整体性、系统化，不断提高基于课程标准的教学水平。学校要健全校本教研制度，开展经常性教研活动，充分发挥教研组、备课组、年级组在研究学生学习、改进教学方法、优化作业设计、解决教学问题、指导家庭教育等方面的作用。”

教研工作意见首次以文件的形式明确提出“五级教研体系”，体现了从“顶天”到“立地”的全系统构建。“顶天”是指首次以正式文件的形式明确了教育部基础教育课程教材发展中心（以下简称“课程中心”）在全国教研工作体系中的指导地位。2012年，首届全国教研系统负责人联席工作会议召开，建立了年度例会制度，以教育部基础教育二司为行政领导单位，以课程中心为业务指导机构，以各级教研机构为工作主体的教研工作体系基本建立。教研工作意见对此以正式文件的形式加以了确认，从而彻底解决了我们俗称的教研系统在国家层面“没有娘家”的问题。“立地”是指文件在第二章“完善教研工作体系”中专列了第五条“强化校本教研”，将校本教研纳入教研工作体系。

（三）交织点：从两条线索到一个体系

从“教研组”到“校本教研”、从“教研体系”到“校本教研”，两条线索的交织过程也是传统学校教研组织与传统教研体系嬗变的过程。其中，两方面相互融通、相互阐发，形成了“五级教研体系”的新制度。两条线索有三个交织点，可以概括为“天时”“地利”“人和”。

1.天时。所谓天时，指的是21世纪基础教育课程改革。校本教研体现了21世纪基础教育课程改革中学校教研工作的与时俱进，“校本教研制度建设是推进课程改革的必然选择”。有学者认为校本教研是“横空出世”，或不免言过其实。将“校本教研”纳入五级教研体系，有一条统摄的红线，即建立国家课程—地方课程—学校课程的“新的基础教育课程体系”。这是《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》正式提出的，并在21世纪基础教育课程改革中大力实施的重点领域。2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”文件要求各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作。三级课程体系以及对教研工作的中心转移的要求，是校本教研纳入教研体系的时代背景和逻辑起点。

2.地利。学校教研的组织属性与教研机构的组织属性，具有相邻的“地缘性”。1957年的《<中学教学研究组工作条例（草案）>的说明》中业已对学校教研组的组织属性做了明确的规定：“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务。教研组长负责组织领导本组教学研究工作，而不是介乎校长、教导主任和教师之间的一级行政干部。”这一基本的组织属性，至今未有改变。自从1955年《人民教育》发表文章——《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》，将教研室确立为“厅、局长领导教学的一个有力助手”以来，教研室的行政“助手”的定位一直延续至今。1993年8月，国家教委印发《全国省级教研室主任会议纪要》（以下简称“纪要”）。纪要要求教研室要“在教育行政部门领导下”“配合”“有关处（科、股、室）”，做好相应的教学研究、指导和服务工作。“助手”“配合”等词，说明教研机构的组织属性同样是非行政的。学校教研与教研机构更偏向于专业属性，这一柔性的组织边界，是校本教研纳入五级教研体系的必要条件，若是刚性的行政组织边界，就要脱离各自所属母体——部、厅、局、学校——而缔结为贯通的工作体系，这在行政组织学上也是不易解释和操作的。

3.人和。这一点无须赘言。没有形成制度化的五级教研体系之前，教研机构人员早就开展了大量工作，与学校教研活动融为一体，与学科教师打成一片，彼此颇具“亲缘性”。在实践中，已经形成了包括“省教研室、区县教研室、片乡中心校、学校学科教研组”的“四级教研网络”。可见，将校本教研正式纳入五级教研体系，是将业已存在的工作性“关系”转化发展为现在的制度性“体系”。

二

所谓：双重角色

纳入教研体系的校本教研与吸纳校本教研的教研体系，两者的发展都要求教师与教研员的角色转化，事实上角色转化也正在普遍发生。对教师来说，他们既是教学责任人，也是课程参与主体；对教研员来说，他们既是行政的助手，也是课程领导者。

（一）教师：既是教学责任人，也是课程参与主体

20世纪60年代，斯腾豪斯（Stenhouse）首次提出了“教师即研究者”的命题，要求把教师教学和研究结合起来，力图改变教师作为教学责任人的传统定位。初看，“教师即研究者”这一命题，似乎未必有太多的深文大义，无非是将教师从“教员”的定位拓展到“教员＋研员”，事实上，任何一个阶段都不缺既善于教学又善于研究的优秀教师，教师的角色并没有因此而实质性地突破“教学责任人”的定位。须知，“教师即研究者”的命题是斯腾豪斯参与发起的“人文课程研究”运动的理论产物。“斯腾豪斯是在界定了课程研究与开发基本立场和方法的基础之上提出作为研究者的教师角色这个议题的。在他看来，课程是一种特殊的教学实践说明，而不是一套材料或者覆盖了教学范围的大纲。”因此，将教师的研究理解为一般意义上的对“自上而下”的教学大纲、教材落实与实施的有用的、有效的教学法研究，是极其偏狭的。

在我国，随着21世纪基础教育课程改革的展开与深化，“教师即研究者”的思想在理论界和实践领域产生了广泛而深刻的影响。“基础教育课程改革的背景”乃是“‘教师即研究者’在我国的语境”。正如有学者指出：“21世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做‘研究型教师’‘专家型教师’的要求，把‘校本教研’作为学校教育改革与发展的一个重点，大力倡导教师做研究者，成为研究主体的思想。”也是在这个意义上，我们说“教师即研究者”即教师是“校本教研”者。

21世纪基础教育课程改革启动伊始，陈桂生先生就敏锐地指出：“新课程从‘教学改革’到‘课程改革’的转变，隐含着从‘教学论概念系统’到‘课程论概念系统’转换的取向。这是一次意义深远而迄今尚未被人们充分理解的变革。”课程改革要求和促进教师从教学大纲、教材的执行者转变为课程的决策者和开发者，从以目标为中心组织教学转变为以学习及学习者为中心组织教学。校本课程的开发、国家课程的校本化实施，成为教师的基本工作。“校本教研”成为教师的日常必修课。

（二）教研员：既是行政助手，也是课程领导者

顾明远先生指出：“教研机构是我国的一个创举，是我国基础教育发展的特色，也是提高教育质量的重要保障，在国家课程改革落地、促进学校和教师发展、提高基础教育质量等方面发挥着不可替代的作用。”但是，“在教育领域外的公众面前，他们似乎陷入集体‘失语’的状态，实在与他们的巨大影响力不相称，堪称‘沉默的权威’”。行政“助手”与业务“指导”是对中国教研体系功能的定位与定性。但长期以来，教研的定位与定性常常处在模糊的状态，正如一位省教科院院长所说的：“民间说教研员既像官员，又不是官员；既像老师，又不像老师，有‘四不像’的说法。”个中缘由，笔者作过以下分析。

从定位的角度来说，因为隶属于行政，基本解决了“有位才能有为”的问题。从定性的角度来说，毕竟又不是行政，主要依靠专业力量的发挥与运作，其权力主要通过专业活动来发挥，这就意味着作为组织和人员始终面临着“有为才能有位”的挑战。正是缘此种种，教研的定位与定性总是处在模糊不清、狐疑不定中，出现了异化、泛化、外化等情况。也就是说，对教研机构和教研员来说，讲好第一句话“有为才能有位”，才能讲好第二句话“有位才能有为”。行政权力必须通过专业素养及其影响力来表达与运行。正如教研工作意见在“主要任务”中明确要求的：“服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量；服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力；服务学生全面发展，深入研究学生学习和成长规律，提高学生综合素质；服务教育管理决策，加强基础教育理论、政策和实践研究，提高教育决策的科学化水平。”“进入新课改以来，‘以课程改革、学生发展为中心’的教研工作思路逐渐取代了‘以教材、考试和经验’为中心的思路。”这一变化随着课程改革的深化，正在普遍地发生。教研机构和教研员，要从一般意义上的业务能力上升至专业水平；要从“服务”为主，转为“服务”“引领”兼备，以“引领”来实施“服务”；要从“主要通过会议和通知来互通有无”的上传下达、贯彻落实的“助手”功能转化为具有主体地位的专业场所和专业人员。崔允漷曾在《论教研室的定位与教研员的专业发展》一文中专门讨论过这一议题。他认为，随着我国三级课程管理制度的逐步实现，课程运作系统发生了很大变化，教研室应该成为地区课程发展中心，承担参与决策、专业引领与质量监测的角色；教研员应该成为专业的课程领导者，教研工作的重心需要从执行教学政策走向发展地方课程政策，从研究学科教学走向研究课程发展，从实施“以考代管”走向研究质量监测。关于“教研员专业发展的定位”，崔允漷明确指出：“教研员专业发展的定位应当是成为一名专业的课程领导者，而不仅仅是学科教学指导者和研究者。”

（三）结合部：市、县教研是“自上而下”“自下而上”的联动处

在长期的实践中，我国教研体系形成了“地市管高中，区县管初中和小学”的职责划分方式，为校本教研纳入教研体系做了初步的经验和制度上的准备。但是，传统的教研体系的工作机制是“自上而下”的，五级教研体系中的校本教研工作，不仅是上一级工作任务的落实与工作内容的具体化，也是教研员和教师“自下而上”开展的一项工作，与“自上而下”的任务落实构成了交互关系，从而构建了教研工作意见所要求和期待的“上下联动”的教研新格局。教师作为课程主体，教研员作为课程领导者，在五级教研体系中，他们工作的交汇地主要是市、县一级，其工作内容主要是校本教研。正如教研工作意见在“明晰工作职责”部分指出的：“教育部基础教育课程教材发展中心在部内有关司局指导下，组织开展基础教育教研工作，发挥专业引领作用，组织实施重大教学改革研究项目，建设基础教育教研基地，指导各地教研工作。地方各级教育行政部门要进一步明确教研机构的工作职责，充分发挥教研机构在推进区域课程教学改革、教学诊断与改进、课程教学资源建设、培育推广优秀教学成果等方面的重要作用。省级教研机构要加强对教研工作的统筹指导，市、县级教研机构要重心下移，深入学校、课堂、教师、学生之中，紧密联系教育教学一线实际开展研究，指导学校和教师加强校本教研，改进教育教学工作，形成在课程目标引领下的备、教、学、评一体化的教学格局。”在21世纪基础教育课程改革中，各地教研组织都作出了新的教研方式的探索，新的教研生态正逐步形成。武汉市教研部门提出 “一个大武汉就是一个教研组”。原来学校层级的“教研组”被“自下而上”地放大为区域教研活动的指称，颇具新教研模式的隐喻意义。江苏省泰州市以“泰微课”工程推进校本课程和校本教研，辖区学校和教师以在线学习或移动学习为方式，利用流媒体制作技术，设计、开发、上传了几十万计的海量微视频、微测试题以及导学案等，覆盖各学科，惠及全体学生。“泰微课”充分展示了教师课程主体角色、教研员课程领导者角色及其交往共生的关系，是教研体系中校本教研的样板，不仅《中国教育报》头版头条作了报道，我们还发现至少有6篇来自华中师范大学、南京师范大学等高校的专门研究“泰微课”的硕士学位论文。

校本教研进入教研系统，对教研机构及教研员提出了新要求，尤其是在市县层面。2021年7月，在课程中心的指导下，北京市海淀区教师进修学校和《华东师范大学学报（教育科学版）》在北京联合主办了“新时代教研发展公益论坛”。在由笔者主持的议程中，海淀区教师进修学校校长罗滨在介绍《中小学教研员专业标准》研制工作时表示，从实践逻辑出发，这套标准更适用于地市级和区县级的教研员，这与教研工作意见强调的“市、县级教研机构要重心下移”若合符节。也是基于此，议程中大家对县区教研的转型与提高提出了更多的期许。首都师范大学教授王云峰认为“县一级是整个教研质量建设的核心”。江苏省教研室主任董洪亮指出，在加强和改进新时代基础教育教研工作的时代背景下，“要充分关注县区一级教研机构的姿态”。

三

所为：教研工作转型的 “DNA”

教研工作意见开篇指出：“进入新时代，面对发展素质教育、全面提高基础教育质量的新形势新任务新要求，教研工作还存在机构体系不完善、教研队伍不健全、教研方式不科学、条件保障不到位等问题，急需加以解决。”将校本教研纳入五级教研体系，是回应教育发展对教研工作新要求的重要举措，也是“启发我们进一步准确理解和把握中国教研的定位与定性，同时也对新时期教研工作转型发挥着某种定义功能”。教研工作转型的关键环节是与校本教研结合最为直接与紧密的市、县（区）层级。下文主要围绕市、县（区）层级教研工作展开讨论。

（一）教研工作转型的“DNA”

教研工作转型的“DNA”，是笔者在“新时代教研发展公益论坛”的致辞中提出的一个概念，其时未得以展开。“D”指Data，即“证据”“数据”；“N”指Native，即“本土”“地方”；“A”指Agenda，即“议程”“议题”。这三者是对五级教研体系中“校本教研”肌理与机理的相互关联的表达。比如说“证据”，江苏省教研室推进“基于证据的教研转向”，并率先支持南京市江浦区开展相关工作。董洪亮为《华东师范大学学报（教育科学版）》“中国经验：教研制度推进基础教育教学质量”专刊所撰文章，对“证据”的讨论有助于我们理解“N”与“A”。为了说明“D”“N”“A”的逻辑关联，下文还会穿插引用董文以证。

其一，“D”（Data），即“证据”“数据”。重视“证据”已经成为新时代教研工作转型的现象，正如王艳玲、胡惠闵调研所得，“发展基于证据的教学诊断”的“实证教研”已经“崭露头角”。笔者在多年参与各级各类课题评审过程中也发现，教研员与一线教师的课题中都十分注重将案例集、视频甚至数据库和软件作为课题的结题成果的重要构成。为什么要重视“证据”，江苏省苏州市教科院院长丁杰在《从经验到实证：苏州教研转型的实践与探索》一文中作了很好的解释：“曾经，我们的教研工作主要以学科教学指导为主，着力于深入课堂进行问诊把脉，并研讨评课，进而开出药方。这种教研理念客观上保证了各学科教学的质量和水平，能够为广大教师提供切实有效且针对性强的教学建议，广大教师亦可‘依葫芦画瓢’、及时学以致用。但是，这种教研理念最大的缺陷在于，片面夸大了学科学习在学生发展中的作用，课程意识不强，最终难以提供具有系统性、结构性和教育性的发展环境。”鉴于此，苏州市教科院成立了课程研究中心，着力研究课程设计的原理与实施，以整体意义上的课程观念统领分科意义上的学科指导，帮助教研员树立课程意识，通过系统调查、数据分析、多方互证等多种教研方式，实现了从“基于经验的教研”向“基于事实和数据的教研”的根本性转变。

其二，“N”（Native），即“本土”“地方”。斯腾豪斯“教师即研究者”理论注重教师及其教学的经验、情境，主张在自然场景中的小学生、班级、学校（人与人之间的关系、学校环境等）中界定、研究和评价个案，提倡在对话、反思、判断中进行探索探究。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出：“建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平。”其思想明显借鉴斯腾豪斯。“校本教研”之“校本”，就是“基于学校，通过学校，为了学校”，而“自下而上”正是对校本教研主体性地位和发生学机制的体现。人们常常会将“本土”与“地方”理解为课程资源，这是不够的。地方课程资源主要着眼于“用”，而我们这里的Native在涉及“用”时更强调“体”。比如说人际关系，就极具本土性和地方性。斯腾豪斯对人与人之间的关系主要局限于学校，而对教研来说，场域更宽、关系更复杂，有研究者在调研北京市区县级教研员时就发现“关于人际交往的知识”的重要性。因此说，校本教研要观照和关注教育性、教学性的地方知识和本土文化，注重课程教学和学习的起源性、生长性与生产性。我们在致力于校本课程开发的同时，要从“落实”转向“落户”，推进国家课程的校本化实施。在这里，证据也是Native，如董洪亮所论是情境的证据，是“现场证据”。需要指出的是，证据不是佐证他者的例子。证据的形成、累积、整理、分类、改进和利用，是经由“教研”的地方课程资源的深度开发、地方课程知识的体系构建，以及本土教学经验和智慧的生态营造。这一点与斯腾豪斯将教师探索局限于对教育理论验证的倾向迥乎不同。

其三，“A”（Agenda），即“议程”“议题”。21世纪基础教育课程改革进程中，课程政策的制定体现出“显著的审议品格”。但审议作为议程，具有闭环特征，以政策文件、课程方案与课程标准为议程休止，也就是说审议品格并不必然和自然地浸润执行过程。课程改革从理念到实践、从政策到实施，不同程度地出现了怀特海所论的“具体性错置的谬误”，即将抽象概念误认为具体实在，将抽象简单粗暴地“安置”于具体，从而带来各种各样的“错置”。但是，实在并不是概念的具体化，抽象也不是具体的简化。因为“具体性的错置”，新课程的理念与实践、政策与实施陷入矛盾、冲突的境遇。国家课程政策与标准执行的“自上而下”与校本教研的“自下而上”的相接，对五级教研体系尤其是市县（区）教研，不仅提出了开启审议的要求，也提供了开启审议的机会。只有在议题的设置和议程的发起过程中，教师作为课程主体、教研员作为课程领导者的新的规定性才能实现，“本土”的发生学机制才能得以启动，“现场证据”才能得以涌现。董洪亮提出了“证据接受”的概念，他指出：“只强调‘证据’而不研究‘证据接受’，‘基于证据的转向’就完全缺少了对行动主体以及主体间互动过程的考察。”其意就是“证据”作为议题进入审议的议程中，而他所说的“证据的连续性”，从教研工作来看就是特定议题的议程展开。教研设置议程的审议品格已以丰富多彩的样态体现在区域教研工作中。以开展课题研究为例，文件提出“学校应有归纳课程”的能力，各地区域教研都非常重视课题工作。武汉市从源于学校和教师的课题出发，通过“协作教研模式”形成“大教研观下的武汉教研生态新系统”；南京市则是另一种思路，重心向下，着力于“教研背景下”的“个人课题”的研究指导，“强调教师的主体性，强调个人反思，降低了重心，使教育科研走下‘神坛’，成为普通教师的一种生活方式”。议题设置与议程发起营造了具有显著专业属性的教研场景，也是校本教研制度性展开的样态。

（二）集成块：以教研工作“关键环节”的“作业设计”为例

为什么选择“作业设计”来进一步讨论教研转型“DNA”的“集成”呢？教研工作意见在“强化校本教研”中明确提出“优化作业设计”的要求，并将“加强作业设计研究，指导学校和教师完善作业调控机制，创新作业方式，提升作业设计水平”作为教研工作的“关键环节”。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，文件中强调“将作业设计纳入教研体系”。党的二十大报告也明确提出“发展素质教育”。长期以来，在基础教育领域，作业的性质、功能和价值被大大扭曲与窄化，“刷题”甚至成为学生主要的学习方式。减轻学生作业负担，绝不是简单地做“加减法”。在“减负”的同时，必须要“致富”，即减“应试教育”的负，致素质教育的富。减轻学生作业负担，提高作业设计质量，对发展素质教育具有积极的作用，需要纳入教研工作的范畴。但是目前的普遍现象是，教师作业设计能力总体低下，作业数量多、功能窄、质量低、反馈少而差。与此同时，我们的师范生教育、教师在职教育，几乎没有设置与作业设计相关的课程。在这样的急需情势下，教研以及建基于教研成果的教师培训，成为最重要、最可行、最快捷，也最能出效的供给侧。可见，“优化作业设计”“提高作业设计质量”是教研机构和校本教研既重要又紧要的工作。

作业设计固然是校本教研的题中之义，但实事求是地讲，若是独立开展工作，绝大部分学校将难胜其任。政策将优化作业设计的任务，同时指派给教研系统和校本教研，给完成这一繁复浩大的工程提供了体制和机制的保障。教研系统，尤其是校级校本教研与市县教研机构，需要上下联动、区域协调，形成“证据”“本土”“议程”的“集成块”，全面推进作业设计质量提升工程。

作业属于内部评价，与外部评价的考试有着本质区别。传统作业文化是“应试文化”。作业围绕考试、为了考试，成为外部评价的直接或间接的大大小小的演习。作业与教学和学习割裂，成为教学的“监理”和学习的“监工”，从而变得“面目可憎”。作业本应更加关注此时此地、此事此人。优化作业设计，不仅需要外部的“依据”，还需要内部的“证据”。只有形成、累积不同学科、各种功能、多样类型的“证据群”，才能科学、全面地验证和识别什么是培养核心素养的作业、什么是发展素质教育的作业。必须将“证据”置于本土知识的场域、学习活动的情境和差异化的课程教学设计中，这也是杜威所主张的“积极作业”的理念。“积极作业”是“重要的社会情境典型”，是“某个情境所需要的完整性”，体现了鲜明的“社会性的”特征，“由学生当时的需求和兴趣所指示”，有利于“扩充（学生）个人直接经验的意义”。在讨论“积极作业”时，杜威特别强调“地理和历史”这两大学校地方知识的资源，认为“就自然和人两方面而言……积极作业在空间和时间上都延展了”。从这个意义上说，作业设计也就是校本课程的开发，对国家课程来说，则是国家课程的校本化实施。这也意味着，作业应当具有课程审议的品格。作业设计本身就是议题的设置与议程的展开。“积极作业”，英文为active occupation，又译为“主动作业”。“积极主动”，主要不是说做作业的态度，而是作业本身的属性，强调教师与学生乃至家长在社会情境中的创造性、参与性、探索性与互动性。作业构成了教与学独特的反思机制，师生包括家长在作业中自我发现、自我发展，并在合作与对话中建立良好的师生关系、亲子关系和家校关系。教研机构和校本教研对作业设计的教学研究，需要特别注重将“关系”纳入教研视野。这不仅能够扩大议程的参与者，也是作业作为“社会情境典型”的题中之义。在“关系”中，议程设置与议题推进呈现为变易的“多权力中心”的专业场景、任务场景和工作场景。比如，更多的学科作业设计的教研团队由学校名师领衔，以项目小组或名师工作室等形式开展工作，与作业设计相关的课题则由课题负责人总负责，在“U—S”合作（university-school cooperation）模式中则可能根据主题分工和阶段性任务不同由教研员、教师、高校专家各自牵头或“轮流执政”，社团活动则可能由学生为主来设计属于他们自己的“积极作业”，而综合实践活动类的、家庭作业类的则可能邀请社区和家长委员会来主持。

作业设计的教研，除了关注在校的学科教学、综合实践、社团活动等领域外，还应该关注家庭作业的设计问题。家庭作业是学生作业负担的重灾区。学生的“学生角色”通过家庭作业“外溢”到家庭，不仅严重扭曲了教育目的和价值，也破坏了家校关系。《学记》有云：“时教必有正业，退息必有居学。”可见，早在2000多年前，古人就将在校的正式的“正业”与回到家里的较为随性的“居学”分开了。家庭作业除了寓于物理性的家庭与社区时空外，还应该寓于精神性、心理性的家庭与社区时空。所谓空间，指人际关系，人与家庭、社区的关系；所谓时间，指人际相处的时光，与生活、社会、生命密切关联的主动积极的探究和体验过程。家庭作业的设计者可以是教师，但其本质应该是家庭性、社区性的。学生有选择的空间，作业不是封闭性的、标准化的；学生有选择的自由，作业不是规制性的、命令式的。家庭成员与社区也可能是作业的参与者。学生在作业内容、作业组织方式以及作业成果表达等方面的创造性、差异性的反应，应该成为学校和教师的郑重期待。2021年颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》强调减轻学生作业负担，并提出“国家鼓励开展家庭教育研究”。家庭作业的证据获得、情境进入、议题设置与议程推进，是教研工作转型必须面对的全新挑战。校本教研和教研系统在家庭作业领域的探索，能够以柔性而具有渗透力的专业力量，汇通学校、家庭、社会，为教育治理体系和治理能力现代化发挥独特的作用。

（作者杨九诠系华东师范大学课程与教学研究所研究员。）

本文选自《课程·教材·教法》2023年第4期第58-66页，参考文献略。

转自：“课程教材教法”微信公众号

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