“四维互动”阅读教学模式例谈
王友现
李 研
关于教师阅读教学的专业性，特级教师于漪曾有过论述：“语文教师进行文本解读，就是要指导学生正确地进行文本解读，有效地提高他们的阅读能力，欣赏能力，审美能力，这和休闲阅读是两个概念。”我们也曾经说过：“一般性阅读与课程性阅读的思维方式和学习目标是存在着很大差异的”。
许多专家不约而同地指出：语文教师的阅读教学有其特有的专业性。我们一线的语文教师是否对自己工作的专业性有清醒地认识呢？关于阅读教学，《语文课程标准》有详细指导意见：阅读是运用语言文字 获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径 。阅读教学 是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
那么，如何做到阅读教学的专业性对话呢？
你好，二月
新课改以来，李研老师积极倡导“四维互动”阅读教学模式，在回答这一问题上的研究成果意义非常。
什么是“四维互动”阅读教学？“它所追求的是作者文本、编者文本、 教者文本、学者文本的四极碰撞与交融，看重的是阅读过程中的结伴而行和相互提携，它虽然同样鼓励各方的‘创造性开发’，但必须有利于 ‘课程和教学目标的达成’。”李祖贵老师在《到底是谁的文本？——兼论一般性阅读与课程性阅读之异同》一文中有精辟的论述 。根据这一论述，宜昌语文人有十分有益的阅读教学实践经验。
一、立足作者文本的起点。
李研在《揭开文本解读的神秘面纱》一文中阐述：“所谓‘作者文本’，
就是作者主观上意图通过作品本身传达出来的情感、态度、价值观。任何一篇课文的教学，第一要做的事情，就是要让学生了解作者的想法， 体会作者的情感，弄清作者的价值取向。”
统编教材141篇课文，是以古今中外优秀文学、文化作品为定篇或例文，通过语文教师的课堂教学，来达成语文教学的任务。语文课堂教学的起点，就应该是通过教师钻研研文本，走近作者，以该作品所传递的情感、态度价值观为起点，与学生进行文本对话，传递其作者寓于作品中的情感、态度、价值观。
立足作者文本，并不等于照本宣科，拾人牙慧 。教参怎么讲，我就 怎么讲；前人怎么讲，我就怎么讲 。当前，百度文库上很多现成优秀教案下载热度居高，优秀名师工作室汇编教案广受追捧，与部分一线教师误解课堂教学的专业性，局限于以教“作者文本”为主的陈旧思想，惰性 思想，短视思想不无关系 。一线语文老师进课堂前，像点外卖一样，不想自己研读教材，不想精耕细作，只想鼠标一动，信手拈来。此法大谬！
李研老师曾以“统编本”七年级下册第 18 课课文《小桃树》为案例，举过经典的例子，启发一线教师如何唤醒“作者文本”。
老师先是引导学生了解“这是一棵怎样的小桃树”？然后带领学生一起回顾贾平凹的人生经历。从而让学生深刻理解了“小桃树”其实就是另一个贾平凹。
品读小桃树：
(1)它长得很委屈……瘦瘦的，黄黄的，似乎一碰便立即会断。
(2)他们嫌那桃树长得不是地方，又不好看，曾想砍掉它，奶奶却不 同意，常常保护它，给它浇水。
(3)虽然长得弱小，可一夜之间竟开满了花呢。我每次看着它，却 发现从来没有一只蜜蜂、一只蝴蝶飞来。
(4)雨还在下着，我的小桃树千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来。
走近贾平凹：
(1)故事一：苍蝇叮烧饼的故事。
(2)故事二：上学的故事。
(3)故事三：猜谜语的故事。
(4)故事四：退稿的故事。
以上课例可以看出，课堂教学中，让作品形象和作者生平融合，使故事情节和人生履历照应，学生理解作者的创作意图就不待多言了。 从“作者文本”出发的“知人论世”式解读，是很多老师教学中会采用的。也正是这种方法经过我们语文人不断总结提炼，现已成为了各种教参教辅用书的标配解读方法 。但教师如果只限于教学参考书中的 “作者文本”，而不深度发掘，不做专业阅读，在全班孩子手中的教学参考书种类比老师手中还多的情况下，势必让学生感到上课索然无味，一 定会陷入李老师所说的：“只愿在技巧上下功夫，在结构上动脑筋，却不愿在解读文本上细琢磨，深钻研 。所以，往往是有接触，没感触 ；有广度，没深度；有他见，没己见”之窘境。
为了体现教师的专业技能，走向专业的阅读教学，唯一的法门就是 教师博览群书 。试想，我们每一位语文老师将“统编本”教材141篇课文涉及的百多位作者的作品及相关论著，阅读十之八九，我们的语文课堂会呈现出何种胜景呢？
李老师在这一境界上为我们宜昌语文人做了绝佳的表率。
2018年12月，李研执教了《从百草园到三味书屋》。
师问：……找蜈蚣、按斑蝥这些事，是从美的角度来写的吗？
生齐答：不是。
师：显然不是。那很多人总喜欢从哪些景物最美来分析这一段描 写，其实已经跟作者的初衷相悖。作者站在儿童的视觉，回忆当时的百草园，他的关注点，显然不是哪里美哪里不美，他关注的是什么？
生齐答：哪里有趣。
师：对。前面第一段已经说过了，“百草园，那时是……”
生齐答：“我的乐园。”
师：他的关注点是在哪个字上？
生齐答：乐。
师：哪些东西给我带来的快乐最多，最令人难忘，笔墨就最多。对 于一个儿童来说，好看的，好听的，好吃的，固然重要，但都比不上好玩的。所以后面四件趣事，就是他小时候最难以忘怀的。“单是那泥墙根 一带就有无穷趣味。”其实这个“趣味”就是“乐”。
师：现在我们来把这13种景物和4件趣事用儿童的视角重新给它分个类，哪些是好看的，哪些是好听的，哪些是好吃的，哪些是好玩的？ 好看的，就是从“美”的角度，美不美是从视角来写的。比如“碧绿的菜 畦、光滑的石井栏、高大的皂荚树、紫红的桑椹”。
师：作者并没有重点写这些，而是着重写后面的四件趣事。这就是 我刚才说的，整篇文章从开始到最后，成年的鲁迅和儿时的鲁迅，这两种身份总是交替出现，什么时候是成年的鲁迅在说话，什么时候是儿时 的鲁迅在说话，我们要区分开来。这就是重点写四件趣事的原因所 在。很多人对游戏都有定义，著名的儿童教育家陈鹤琴说：“游戏给孩 子们快乐、知识和理想。”
师：高尔基也说过“游戏是孩子们想象的源泉”。其实我们小时候 最大的乐趣就是做游戏，所以这段值得反复读，值得认真读，不光在句式的选择上作者别具匠心，在事物的编排上也是十分有用心的。这个 用心并不是有些教参上面讲的：从高到低，从动物到植物，而是他用儿 童的视角来编排了写作顺序。好看的、好吃的、好听的、都不如好玩的。因为只有好玩才最能释放儿童的天性，只有好玩才能体现身心自 由，只有好玩才能让我们感受到无上的快乐。所以在百草园中的鲁迅才是天性十足的鲁迅，才是身心自由的鲁迅，才是无上快乐的鲁迅。其实每个人心目中都有一个百草园，背着老师，背着大人玩的不亦乐乎。
谁来讲一讲，自己心目中的百草园是什么样子的？你在那里做过什么 “坏事”？
此处还原这一场景，意在通过李老师的现身说法，引起各位老师对 “作者文本”的再次关注，不是教参上已有定论的才是作者文本，而是执教者通过研读教材，研读作品，研读作者，圆融共通形成的引领学生达到一定阅读水平的文本解读。
同样是鲁迅先生的作品，七年级下册第 9 课《阿长与<山海经>》一 文，如何理解作者对阿长没有过多的外貌描写，而着重写“讲规矩讲道 理”、“长毛的故事”？课文先抑后扬的叙述，都是以儿童的视角来看阿长的不好。“黄胖而矮”，大而化之，不甚了了 。为什么没有阿长的肖像 描写？教师在课堂上，常常循着旧例指导学生，说这是写得精彩的白描，一笔传神。恰恰此处并不一定是为塑造人物而写的外貌，只是儿童 时期的“哥儿”心中一点似是而非的不好的印象。正如写“拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮”等，但从阿长的视角，这是不让小迅哥在荒园里 乱跑 。详写长毛的故事，是为自己树立威信，管得住哥儿，完成自己的保姆使命 。两者交汇下重新审视人物的精神世界，儿童眼中的种种不好，从成人的视角来看，恰恰都是阿长对我的善意 。鲁迅写文章，是不着废字的。这样综合运用了文艺批评、文学评论、作品鉴赏等专业知识 的深入浅出，才是唤醒“作者文本”的真正要义。
二，兼顾编者文本的大道。
此轮统编本语文教材培训，各位专家一再强调，使用新教材，必须具有教学目标的整体视野，不做一课一目标的散点教学，而应单元整体 目标统筹考虑。王荣生教授在《语文科课程论基础》里对课文做了四种价值定位，一是定篇，二是例文，三是样本，四是用件 。我理解，选入教 材的课文，不论是教读课文，还是自读课文，都是作为定篇或者例文存在的 。或者一些可能会因时因势替换的篇目，作为样本存在 。这些课文都是体现了国家意志(《课标》要求)和教材编者的主观意图。
教师备课，在拟定单元和课时教学目标时，须结合课程标准，把握每一单元的单元提示要求和内容，准确定位课堂教学目标。
正确把握“单元提示”和“教学用书”的教学目标，是阅读教学体现 “编者文本”的途径之一。如，人教版初中语文九年级上册《香菱学诗》， 单元提示有“学习时，要通过人物的言行，结合人物所处的具体环境，把握人物的个性特点，并能对课文的语言特色有一定的体会”的编者意图。课后习题第 3 题：“分析文中香菱试作的第三稿与前两稿相比好在 什么地方”。因此，有的教师把重点放在香菱形象分析，如痴如醉的学诗终于精血凝聚，玉汝于成；有的把重点放在三首诗歌的境界高下，隐含香菱身世命运关联上 ；有的播放“百家讲坛”，重点讲授律诗格律知识，索引《红楼梦》探秘等等。教师在取舍、组合、设计教学内容时候，如 果不能正确把握“编者文本”，课堂教学目标就易偏离，教学内容取舍将会失当，从而让语文课堂走向莫衷一是，自弹自唱的随意境地。专业的 课程性阅读应把握编者意图，明确教学内容，切忌与“一般性阅读”混为一谈。
教材编写者为体现编写意图，通过“教学用书”、“单元提示”、“课后 习题”等为教师提供参考。因此，重视这些编者提供的最低限度的课堂 教学标准，包括文本解读、教学目标、教学内容和教学设计案例，至少可以帮助大部分教师控制好语文课堂走向，不至于将语文课上成了非语文课。在统编本教材九上第 24 课，选自《红楼梦》的篇目已经由《香菱学诗》换成《刘姥姥进大观园》。本例文在“把握人物形象，探讨其性格形 成的原因”教学目标上，文本更为典范，人物形象更为丰富，师生不会轻 易被旁逸斜出的知识带偏。
全面领会编者文本的大道，同样需要教师高屋建瓴的文本解读能力 。在对文本的改变或删改中，有时编者的解读与作者的本意并不吻合，这并不是说编者的理解就是错误的。如人教版教材《斑羚飞渡》，在课堂上一直被误读着 。老师们或是把它上成了真实的散文，引导学生学习并不存在的老年斑羚的牺牲精神，进而批判人类面临灾难时的胆 怯与保存自己的私念；或是把它当作了一篇环保题材的劝喻小说，引导 学生要正确认识人与自然的依存关系；或是把课堂的精力放在对文本 不真实的批评上，最后得出了此文虚假的结果 。干国祥老师则把教学 目标确定为感受“敬畏生命”的这一人类学主题所带来的震撼与魅力 上。通过“人类的“弃老”传统”、“《“诺曼底号”遇难记》节选片段”、“《克 拉玛依将铭记》片段”三个材料，由兽而人，由古及今，由野蛮到文明，引 导学生思考面临灾难时作为群体的人类的选择，以及灾难中个体生命的尊严和意义。正确地理解编者意图，达成教学文本解读的《课标》要求，不偏读、不误读，是每一个语文教师课程性阅读的基本素养。
三，确立教者文本的标高。
“教师将教材内容通过备课，转化为教学内容。转化成为教学内容 的文本，即教者文本。”在阅读教学中，教师作为平等对话中的首席，不仅应该时刻倾听学生的理解，放飞学生的思维，而且更应该适时地亮出自己的观点，引领学生的思维。
7年前，笔者在当年(2012 年) 4 月的中考复习备考会上，执教了琦君的《春酒》，本课为了让学生更加贴切地理解思乡情怀，借用了罗大佑谱曲，余光中的诗歌《乡愁四韵》弹唱。
师：而今，琦君还能品尝到这样的春酒吗？
生(齐)：不能！
(全班齐读结尾，配乐罗大佑《乡愁四韵》)
师：找不到真正的家醅了，因为她已是“独在异乡为异客”了。
(影像展示琦君生平)
“我们从大陆移植来此，匆匆将三十年。生活上尽管早已能适应， 而心灵上又何尝能一日忘怀于故土的一事一物。水果蔬菜是家乡的 好，鸡鸭鱼肉是家乡的鲜。当然，风景是家乡的美，月是故乡明。故乡，我们哪一天回去？家乡味，我们哪一天能再尝呢？”——琦君《家乡味》
师：看了这些介绍，回想课文，这一杯“春酒”里，你读出哪些更深沉 的情感呢？
生 1：作者还有对大陆沉甸甸的思念。
生2：漂泊海外的游子的思念。
师：是啊，树高千丈，叶落归根。故乡就是漂泊海外的游子心中的根呐！2006年6月7日，琦君老人在台湾永远搁下了她的生花妙笔，溘然长逝。她只能把浓浓的乡愁永远地寄托在这一杯家醅中。(板书：乡 愁：家国之思)这种家国情怀不仅琦君有，她也是漂泊在外的游子的共同心声。
2014 年4 月 17 日，语文特级教师肖培东在四川省成都市双流中学，“正道语文”研讨会上，执教了《春酒》这一课，后收录在他的专著《我就想浅浅地教语文》一书中。
他在教学感言中写道：“看过很多教学实录，《春酒》实录里的师生 对答都是如流般的顺畅，那老师还有什么意思去教呢？ ……最有意思 的是，为达到‘乡愁’煽情，多数教师都搬来琦君的其他文章中的思念性 文字，再加上一段音乐，《春酒》的乡愁就算走进学生心中了。……若是 《春酒》的感动，必须是依赖琦君其他的文字达成，那么为什么不直接学 其他文字，而要教学这课《春酒》呢？”
他是这样处理“深化主旨”这一环节的。
师：要想读好这句话，我建议做个对比，你只有把前三句童年春酒 的欢乐读得越欢乐，你才能更体会到最后一句的那种失落与惆怅 。现在老师来读一句甜蜜，你们来读“一句话提醒了我”，我们之间的感情有 个明显的落差。
PPT显示：
生读①我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓 的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。
生读②其实我没等她说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。
生读③我端着、闻着，走来走去……抱着小花猫时，它直舔，舔完了 就呼呼地睡觉。原来我的小花猫也是个酒仙呢。
师读④一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？
(师生分读，反复体会其中感情)
师：这就是琦君，她的回忆，她的惆怅，她的寻找。我们再来看，就 这PPT上的四句话里，前三句和第四句话你觉得有什么不同？
生46：前三句写出了作者对春酒的喜爱之情。
师：这个时候的作者是一个？
生(小声)：小孩子。
师：唉，用的是小孩子的语言。来，我们一起来把第一句小孩子说 话一样读读看。
生(齐)：我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓 的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。”
师：大家感觉到了吧，这些句子都是以一个儿童的口吻来写出来 的，但只有最后一句，这个时候的琦君变成了什么呀？
生：大人。
师：所以，所有的快乐她都是用孩子般的语言来表达的。琦君说过 这样一句话，看PPT。
写的时候，自己当年那个傻傻的样子就在眼前，所以并不觉得是在 写回忆，只觉得自己又变成孩子了。——琦君
师：所以，我们发现，这篇文章的语言是有两种风格，一种是以儿童 的口吻来写回忆中的春酒，还一种是以成人的视觉来表现此时的失落 和坚持寻找。因此，在作品当中，琦君至始至终是孩子。
名家终归是名家，同一篇文章在“教者文本”的解读处理可谓高下立分，我的解读是“卒章显志”法，肖特的是“对比映衬”法。通过这个课 例对比，我深深地理解了李研曾经说过的，上一堂课就像写一篇文章，起承转合、开篇立意、凤头豹尾，在备课之时已经立于心中，立意高远文 自胜啊。
俗话说“千个师傅万个法”，一堂课的“教者文本”千差万别并不是 说可以信马由缰 。这个道理如何为“外人道也”，正体现了课堂教学的 专业性 。从课程意义上讲，阅读是一种多维互动的交流活动。它既与一般性阅读有着共同之处，又与一般性阅读有着不同特点。除了具有明确的方向性和目标性之外(正确地理解和运用祖国语文。提高学生 的思想道德修养和审美情操)，还具有鲜明的奠基、引导、示范作用。因此，语文教师在课堂上的文本解读，不是标新立异的异向思考；不是毫无节制的过度解读，不是漫无边界的文心雕龙，而是循着大道、穿鞋戴帽的“聚光灯下的舞蹈”。
四，放飞学者文本的思考。
教师教学策略上的文本解读，有章可循，有据可依，这不是禁锢学 生文本自由放飞的理由 。恰恰相反，“四维互动”文本解读强调的是在 核心目标指引下的不对等对话，追求的是凸现课程目标上的求同和尊重个性思维上的存异。这种不对等对话，是基于作者、编者、教者、学者 对文本的自我认知基础上的。
同样是李研老师的论文《揭开文本解读的神秘面纱》中，对《丑小 鸭》课例的“学者文本”如何放飞有精要地分析：
老师接下来的步骤就是让学生自己谈谈阅读这篇课文的感受，学生的回答可谓丰富多彩。
一位男同学说：“当我读到丑小鸭被猎狗追赶的那一段时，好象听 到安徒生爷爷在告诉我们遇到危险时要坚强，不要害怕。”
一位女同学说：“读到一位农夫把丑小鸭从冰湖上救起，我突然感到，像丑小鸭这么丑，也有好心的农夫来救他，这不正告诉人们：爱心处 处都在我们的身边吗？ 同时，我们也要学会关心他人，别人有难时也要 勇敢地伸出援助之手。”
也有学生说：“丑小鸭和安徒生的故事使我明白：没有一个人能够随随便便成功。安徒生最后有这样的成就，也归功于他的努力，所以我们现在也要努力学习，将来才可能有一番成就。”
学生的这些回答，正好向我们展示了“语文的文本价值与学生独特 体验的完美结合。”体现了作为读者之一的学生，对作者文本的个性化 理解。这种理解与课程目标的要求，并没有相悖，值得肯定。
教师在课堂上的文本解读，必须遵循课程阅读的一般规律，而对学生的思考，则宜鼓励其一般性阅读的灵动飞扬 。这就是“文本四方‘求 同(凸现课程目标)存异(尊重个性思维) ’的对话过程。
2018 年宜昌优秀课展评一等奖获得者，宜昌市8中语文教师赵萍执教《昆明的雨》，通过创设问题，营造开放互动的“学者文本”课堂，可 圈可点。
根据提示，自主完成学习任务单
屏显：自主学习任务单
读一读，如果你擅长朗读，你可以有滋有味地吟诵美句、美段。
品一品，如果你擅长批注，你可以品析词句，点评内容，提出问题。
问一问，如果你擅长思辨，你可以向老师、同学质疑问难。
说一说，如果你巧于表达，你可以讲讲与文章内容相关的故事。
写一写，如果你善于写作，你可以写下你内心的体验。
我们教研组在执教一些经典篇目之后，鼓励学生用诗歌的形式，总 结梳理，表达自己对学过该文的思考。
有学生学过《卖油翁》后赋诗一首：
康肃善射世无双，油翁释担立久长；葫芦置地钱覆口，杓酌沥之肃不狂。
还有学生写道：
老翁不恼亦不怒，但取葫芦置于地；缓缓以钱覆其口，徐徐以杓酌 油沥。惟见油自钱口入，不见钱上点油滴；应日不过熟生巧，休要据此 傲称奇。
我们曾说：“一堂语文课究竟应该做些什么？我以为：从内容层面讲，第一要有语言训练，第二要有情感体验，第三要有精神启迪。”由此可见，学生创意表达，多元解读，点燃个性化阅读的思维火花，只需老师一个创意激发。在“四维互动”的阅读教学中，在凸现课程目标的同时，尊重学生的个性思维，是要让学生用自己的生活经验和语用经验，对文本进行理解、品味、质疑、求真，并鼓励他们与文本、作者、教师、同学甚至教材编者进行积极主动的对话，从而发表、拥有自己的个性理解，形成自己的个性思维，绽放出自己的阅读个性。
四维互动，不是四维齐上，也不是指其一端，而是指向目标的重点 突出，综合运用。“四维互动”阅读教学模式是实现“走向专业的语文教学”的法门之一。
宜昌市语文课题《基于新课改、新教材背景下的——“初中语文整 体教学改革”课题》已经在国家课程教材研究所立项 。在“探索语文教育的策略方法，创造多维互动的阅读教学模式”的研究价值中表述：本课题的研究，旨在探索阅读教学的新的策略和方法，创造“四维对话”的 阅读教学模式。（注：本文公开发表于《湖北教育》2019年第11期，第一作者为王友现老师。）
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