今天听了两节智慧课堂比赛的语文课，执教的都是文言文。
暂且不论智慧课堂形式下的语文教学模式利弊如何，只说对文言文教学的一些想法。
两位参赛老师都是我很熟悉的优秀教师，两节课都很好地把握了文言文教学的重点，紧扣单元语文要素，设计有亮点，教学有实效。
第一节课在引导学生理解文言文的难懂字词时，通过师生的共同交流，总结回顾了多种方法，如借助注释、结合旧知、联系上下文、观察插图等，这个环节教学比较扎实。
第二节课在引导学生读准文言文节奏的基础上，出示了没有句读的古体字文言文，再让学生试着背诵，体现了从理解到背诵的有层次指导，也让学生对文言文的文体特点感悟更深入。
两节课都很重视学生的诵读指导，通过引导学生反复地读来达成教学目标。因为执教的都是上册的课文（学生都已经学过），所以对文本的诵读是行云流水的，没有任何难点和磕绊，学生读得又准又快又好。
但有时，完美，是课堂的亮点，却也是课堂的缺憾。
听课时，一直在思考：对小学的文言文教学来说，从读准字音，到读准节奏，再到读懂文意，最后用自己的话讲一讲故事，是否就算已经完成教学任务？能不能还有更多可挖掘的东西，能不能让孩子除了读，还有更多可思考的东西？
第一节课例《王戎不取道旁李》，故事的内容从字面上不难理解。在学生讲故事之后，教师再引导进行交流：王戎给你留下了怎样的印象？学生自然也能答得非常准确：聪慧、善于观察、会思考等。
接着，利用文言思维导图梳理王戎思考的过程，再用文言文的句式夸一夸王戎。
这些环节的设计很精巧，但文本还有值得探讨的细节。
比如：“人问之”的“人”是谁？
是“诸小儿”，还是其中的“一儿”，或者是另有他人？
继续在文本中找寻细节：“诸小儿”的表现是“竞走取之”，问问题的“人”表现是“取之，信然”。一是天真烂漫，一是谨慎求真，是否同一人？
在这里让孩子交流一番，发表不同意见，并说出理由。有新鲜的想法会冒出来。
比如：李树是哪里的？“道”又是哪里的？
如果李树是人家所栽，“无人取”是否就代表“此必苦李”？如果是偏僻小道旁的李树呢？
从课题开始，就可以引导学生交流理解“道旁李”的含义。
比如：为什么故事开头先写“王戎七岁”？王戎这么小就如此聪慧，如此与众不同，是什么原因呢？仅仅是善于观察、善于思考？
王戎的家世、后来成就，是否可以补充拓展？也正好可以顺势导出《世说新语》的推荐阅读，因为书中写王戎的故事不止这一篇。
如果想让学生更好地体会人物形象，也可以和三年级学过的《司马光》进行比较。同样是孩子，同样是和其他孩子截然不同的表现，同样是历史上很有成就的人物，是不是能做一次类比阅读，对人物特点进行梳理？
第二节课例《精卫填海》，这个神话故事，学生也很熟悉。
教师在引导学生读文本、解字词、懂文意的过程中，梳理出关键字词，归纳板书为故事的“起因”和“经过”。
这一设计，体现了这个单元的语文要素之一“了解故事的起因、经过、结果”。
听课时，就在想：最后还会有一个“结果”吧。文言故事并没有写出结果，这是一个留白点，也可以是一个可拓展的思辨点。
比如，让学生补充故事的结果：精卫填海，结果会是怎样？
绝大部分学生应该都会说“海不会被填满”，再引导思考：这是显而易见的事，为什么精卫还要填？
如果有学生认为“海会被填满”，也请孩子说出自己的想法，同样可以理解精卫的“不懈”和“执着”。
精卫填海的结果不止一种情况，对精卫精神的理解也无需从一开始就统一答案。
可以抛出问题：
“明知不可能的事，还要一直做，真的是坚持不懈嘛？”
“夸父逐日，和愚公移山，哪一个更像精卫？”
“这个神话故事中，精卫的人物设定为什么是炎帝的小女儿？”
学生的思考，大概就不仅仅局限于一种浮于表层的“献身精神”，而会产生对生命的真正叩问，哪怕只是最初的、朦胧的。
遗憾的是，教师没有再提“结果”。
在课的最后环节，教师通过不断地创设情境，用了很多引导语“炎炎烈日之下”“狂风暴雨之中”“日复一日，年复一年”……学生也就一次又一次地读着“常衔西山之木石，以堙于东海”这一句。
直到引申出现代有哪些像“精卫”一样的杰出人物，学生还在反复读这一句。
这让我想到朱自强教授在《小学语文儿童文学教学法》中以一位名师的课为例，点评类似的教学环节时，这样写——
这些时间，如果让孩子对文言文的写法、内容、主题进行一些思辨，可能会让孩子的眼睛亮起来吧。
以上，是思考，是记录，也是对自己教学的反思和警醒。
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来源 | 一枚叶
转自：“祖庆说”微信公众号
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