如何以“写”为抓手提升单元整体学习价值 | 李竹平

不同人文主题、语文要素和内容编排的教材单元，整体教学的规划和设计思路往往各不相同。有的适合以人文主题为线索进行组织设计，有的适宜以语文要素的步步落实为路径进行规划，有的需要发掘内容间在目标落实上的联系方式进行重新整合……目的都是为了能真正做到“为儿童全生活着想”，帮助学生经历最真切的学习体验，让学生能够真正以主体身份建构语文单元学习的意义。

读和写始终是语文学习最重要的两项活动和任务。统编版教材虽然在构建相对独立的习作教学体系上，做出了新的探索，除了编排习作单元，还尝试在某些单元内部进行“读写分编”。但是，因为读与写天然的关联性，大多数单元仍然遵循的是“读写结合”的编写思路。

“读写结合”，一般在教学实践中，都会惯性地贯彻“以读促写”的思路，“读”成为了“写”的铺路石，尤其是让学生在学习过程中鲜明地感受到，似乎阅读单元文章的唯一目的就是为了最后能写出一篇合格的习作。这种单向的结合，不仅弱化了阅读的多元化体验和成长价值，而且会对学生的习作思维造成惯性依赖，带来更多约束。

科学的、具备开放性成长价值的读写结合，读和写应该是灵活的合作关系，读可以促进写，写反过来也可以促进学生运用更加灵活多元的视角，阅读一个或一组文本。所以，使用统编版教材，进行单元整体教学规划、设计和课堂实践时，以习作的多元化体验为线索来组织单元整体学习活动，应该成为单元整体教学的选择之一。

以习作的多元化体验为线索的单元整体教学，可以有哪些具体的思路呢？我们知道，统编版教材中的习作单元，虽然编排了两篇侧重于阅读训练要素落实的精读课文，但由于单元性质的规定性，教学中，就很自然地聚焦文本中与习作训练要素相对应的内容和写法。如果教师习惯于按照教材单元内容和活动编排的顺序展开教学活动，到了四五年级，很多学生就会对这种为习作服务的阅读失去兴趣。主动性的缺失，必然导致阅读体验的弱化和所得的窄化。为了能够帮助学生积极主动地探寻和建构多元的学习意义，以习作的多元化体验为线索的单元整体教学，可以根据单元人文主题、要素关系以及单元内容的不同等，选择不同的规划、设计和实践的思路。

思路一：以丰富生活体验和积累相关素材为目的

学生的生活经验和体验是丰富多彩的，同时也是有限的。大多数单元文本内容和其他学习内容，对于多数学生来说，都是陌生而新鲜的。这样，学生学习具体的单元内容，不仅仅是一个语言文字运用学习的过程，也是一个认识世界、拓宽视野的过程，还是一个促使学习者重新审视、体验自己的生活、经历和认识的过程。在这个过程中，如果学生能够有意识地将从单元内容中获得的间接体验，与自己在生活中相关的直接体验积极关联，就有可能激活平日沉睡在记忆深处的相关生活经验，使生活体验变得丰富起来。生活体验的丰富，也就为习作素材的积累提供了源头活水。

教师在单元教学过程中，结合单元文本和其他学习内容，有意识地将激活学生相关生活经验作为隐性的学习目标，以丰富学生相关习作素材积累，是以多元化习作体验为线索的单元整体教学思路之一。

五年级上册第一单元围绕“一花一鸟总关情”这一人文主题，编排了四篇很经典的文章：郭沫若的《白鹭》、许地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》和冯骥才的《珍珠鸟》。“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”是单元阅读训练要素，“写一种事物，表达自己的感情”是单元表达训练要素。从读写训练要素来看，这个单元应该遵循的是读写结合的编排思路。

“写一种事物，表达自己的感情”是一个很宽泛的定位，“一种事物”可以是任何事物，“感情”可以是爱，可以是恨，可以是又爱又恨……而单元习作要求将这一定位具体化了，要求学生写的事物是自己的“心爱之物”。单元习作的这种定位，就使得单元文本不仅仅可以为表达方法提供借鉴，在素材启发上也具有积极价值。

从学生角度考虑，这个单元如果采用习作前置的策略，然后引导学生有意识地结合课文的学习来修改自己的习作，操作性并不强。因为，学生的“原始”表达，一定会与单元文本在构思、语言上有很大的距离。而如果按照单元内容编排的顺序开展学习活动，再在习作过程中，鼓励学生借鉴单元课文的构思和表达，似乎也缺乏操作性，因为单元习作中的写法提示（写写它的样子、怎么得到的和为什么会成为心爱之物）会框定学生的思路，学生的表达从构思到语言运用都会趋同而缺乏活力。

那么，怎么做可以帮助学生在课文学习的同时就拥有清晰的习作体验，让习作体验成为单元整体教学的一条重要线索呢？

单元开启，话题要从学生熟悉的角度切入：你熟悉身边的哪些动植物？跟同学说一说自己喜欢的动植物，并简单讲讲理由。课文阅读的时候，可以设计一张这样的表格，在学习具体课文时，让学生自主填写：

这个表格完成的过程中，学生的生活经验激活了，习作素材得到了多方面的准备，阅读的价值提升了，习作的序曲奏响了。更重要的是，习作素材的积累，并不仅仅停留在写的对象上，还会潜移默化地积累如何写的素材。这就为学生在习作时更加自由灵活的真实表达奠定了坚实的基础。

思路二：以敏锐生活体验和丰富语言经验为目标

“熟视无睹”是多数人在生活中面对日常事物的真实反应，学生也不例外。生活是丰富多彩的，接触的事物是多种多样的，但不等于学生对生活中的点点滴滴都会有自己独特而深切的体验。如果不是对语言具有天生的敏感力，大多数学生在缺少指导的情况下，不会有意识地主动地、有目的地积累语言和语言经验，所以就会出现“读过很多书，还是不会写作文”的现象。单元整体教学规划时，如果能针对性地促进学生对某一方面生活体验的敏感，同时将生活体验与语言表达建立起积极联系，并从单元文本中丰富语言的积累，启发表达的创意，就会让单元阅读和习作合力展现出更加丰富的学习价值。

四年级下册第四单元的人文主题是“动物朋友”，选编了老舍先生的《猫》《母鸡》和丰子恺先生的《白鹅》。从单元阅读文本就可以看出，这些动物都是很多人生活中常见的、熟悉的小动物，即使是生活中不常见不熟悉（比如城市里的孩子）的，也会联想到自己熟悉的其他小动物。这样的文本主题和内容，是促进学生进一步观察、感受身边小动物特点，体验自己与小动物的感情、故事的催化剂，进而能够为学生分享自己和小动物的故事提供表达的参照和启发。

有了上面的认识，以习作体验为线索的单元整体教学规划就有了清晰的路线。

单元开启，从聊身边的小动物入手，让学生自由痛快地写一写自己眼中的某个小动物，表现出小动物的特点，表达出自己对小动物的真实感情。写好后，要有一个班级内分享的过程，有些同学描写的小动物就会和他们的文字一起，给其他同学留下比较深刻的印象。这不是简单的习作前置安排，而是要促使学生带着鲜明的、真切的生活体验去阅读单元文本，在阅读中建立起积极的联结——四年级大多数学生能够自动地建立起生活体验维度的联结，语言运用和表达方法的联结需要有相应的活动支架。

在单元文本学习中，原本单元内的课文和阅读链接，就隐含了比较阅读的策略运用，教师只需要将比较策略系统化和扩大化，就能让学生的生活体验和刚刚的表达经验成为比较阅读中的重要组成部分。系统化，指的是明确化分为生活体验和表达方法两个方面展开比较，可以运用思维导图或表格作为学习支架，帮助学生学得明白，学有所获。扩大化，除了将学生的生活体验和表达经验作为比较的内容，同时适当补充有关描写小动物的文本，帮助学生从多个角度敏锐直接体验，丰富间接体验，积累多样化的语言和语言表达的经验。

文本阅读、比较的过程，也是一个帮助学生不断修改完善自己作品的过程。写好这篇关于小动物的习作，并不是单元习作任务的终点。为什么呢？因为这个单元的教材习作任务，是一个假设性的、虚拟的情境任务——寻找丢失的小动物、请人照看或收养小动物等。不同的情境任务，表达的重点有所不同，而前面的学习过程中积累的生活体验和表达经验，就为这次习作奠定了坚实的基础，做足了素材和表达的准备。最后的习作，相对于单元开启时的习作而言，属于相互关联的“二次习作”。

五年级上册第六单元、六年级上册第二单元也适合运用这样的思路进行单元整体教学规划和实践。

思路三：以自主评价作品和拓宽表达思路为驱动

学习是一个不断积累和提升的过程。很多主题或内容的习作，都是在前面相关习作基础上的进一步提升。比如五年级的说明文写作就可以看作是四年级观察日记的升级版，六年级上册第四单元“笔尖流出的故事”就与以前的写人记事习作是一脉相承的。

在进行单元整体教学规划和设计时，以习作体验为线索的另一个思路，就是建立起与过去习作的联系，引导学生对自己以前的作品进行“回头看”，结合单元文本提供的“新标准”再做自我评价，同时也就拓宽了表达的思路。

以六年级上册第四单元为例，习作是“笔尖流出的故事”，习作训练要素与单元阅读训练要素属于“读写结合”的关系。如何让这种结合发挥最大的学习成长价值呢？那就先要研究一下，单元内编排的经典短篇小说的情节安排、环境描写、人物塑造等是不是能够直接给学生提供参考，帮助学生“笔尖流出”精彩的故事来。因为生活和阅读、写作经验的制约，多数学生很难根据教材习作提供的三组人物和环境展开想象，创编一个完整的故事。只有少数喜欢写故事的学生，能够很自如地进行构思，并借鉴课文中习得的表达方法创作自己的故事。面对这种情况，适合学生的做法就是先引导学生将自己以前写人记事的作品收集整理出来，重新阅读和进行自主评价。学生有了自己最真实的作品作为参照，能够让单元文本阅读与自己的表达经验建立联结，阅读理解就具有了一定的针对性，单元习作时，“创作”的提升目标也就更加清晰明确。

教师要意识到，这样的单元习作体验，并不仅仅体现在素材的积累、方法的学习和运用上，更重要的是对“读者意识”的习得和感受。正是情节的曲折、环境的渲染、人物的刻画“吸引”了读者，才让故事更有阅读的价值。在以前写人记事作品基础上的提升，表面上看是情节安排、环境描写、人物刻画上的提升，实际上是更加鲜明的读者意识带来的内驱力，让“创作”有了更高的自我要求。

以习作的多元化体验为线索的单元整体教学，应该还有更多契合学生母语学习和成长需要的思路，有赖我们一线教师在教学实践中做进一步的探索和提炼。

注：本文选择《小学统编语文怎么教》一书，书中标题为《如何提升单元整体学习价值》

转自：“我在小学教语文”微信公众号

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