想要落实学生思维的培养，教师需要清晰地看到学生思维的生长过程，即让学生的思维可视化，借此了解学生的不足之处，为下一步有针对性的教学计划做准备。本文提供了三种引入和探讨性思路，包含详细的教学目标、内容选择、教学步骤及案例，能够更有效地帮助教师提升教学效度，促进学生思维可视化。
阅读本文，你将收获以下内容：
※ 三种提升教学效度的思维可视化教学方法
实现思维的可视化能够为教师真正了解学生的思考内容和思考方法打开一扇窗，它可以帮助教师了解学生的见解和错误，同时为教师进一步规划学生的学习进度创造条件，方便学生继续探索学习观念。
只有当我们了解学生的所思、所想、所感，才可以更好地参与和都助学生进行理解，这样一来，实现学生思维的可视化便成为有效教学的一个重要方面。
我们如何优化教学思路、提升学生思维的深度与广度，进而实现思维的可视化？《哈佛大学教育研究院思维训练课》中，提供了20种可行的方法。在上篇文章中，我们主要介绍了三种深入性和延展性教学思路。
本篇文章中，我们筛选了三种引入和探讨型思路，帮助教师在单元教学的起始、过程与结尾快速启发学生思维，为教师开展聚焦深度思维的教学设计提供参考。
3-2-1关联法
教师在教授新课程前，通常希望掌握学生对课程的初步了解，“3.2-1关联法”思路便由此产生。该思路锁定单词、问题与课堂内容的关联，能够更好地揭示学生的真实情况。
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目标
“3-2-1关联法”思路的第一步要求学生在开始新课程的学习之前充分调动已有知识：“3个关键词”能够激活学生的思维，“2个问题”有助于学生深入思考，而“1个比喻”负责检验学生对问题的理解程度。教师一旦掌握了学生的已有想法，就会要求他们将这些观点搁置一旁然后开始单元教学。
“关联”是该思路的最终目标，它能够帮助学生认清自身的学习和发展过程，有助于培养学生的元认知能力，即检验自己思想和学习情况的能力。同时，学生(有时和搭档)会回忆自己的旧想法并反思第一印象与当前所获取知识的差别。
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内容选择
“3-2-1关联法”适用于主题唯一的教学，同时所有学生都有一定的知识基础，教师应当选择学生相对熟悉的话题以方便教学进行下去。此外，在第一次使用该方法后，教师若能设计具有挑战性、包含新信息和不同观点并能影响学生思考的指令，那么“3-2-1关联法”就能进一步帮助学生扩大和深化理解。
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步骤
1.导入：让学生准备记录自己的答案，教师应尽量使用简单直白的语言描述话题或概念。
2.3个关键词：要求学生在看到题目后立刻写出脑海中浮现的三个单词，教师需要鼓励学生放下顾虑，因为这不是一次测试，关键在于学生看到话题后的快速联想。
3.2个问题：要求学生提供看到题目后脑海中迅速出现的两个问题。教师应再次提醒学生不必深究，想到什么就回答什么，因为该阶段我们只关心学生最初的表面想法。
4.1个比喻：要求学生说出与话题有关的比喻(明/暗喻)句。此处教师需提前解释明喻、暗喻的概念和用途，例如“行星是....”或“行星就像....” 同时举例说明。教师应告诉学生明喻/暗喻强调的是事物之间的联系，它能把具有某种共同特征的两种不同事物连接起来。
5.教学指导：教师可以利用一段录像、一篇文章、一张
、一个故事或一次实验来传达新的信息。教学指导是没有时间限制的，最主要的标准就是能否充分调动学生的思维，产生新的理解。
6.重复“3-2-1关联法”：重复上述2-4步。这次要求学生选择单词、问题和经过之前教学想出的比喻句。
7.交流：关联。如果学生以小组进行讨论，那么小组成员应相互交流两次采用“3-2-1关联法”进行思考训练的心得，着重强调自己想法的变化情况。同时，教师应重申并让学生意识到最初想法没有对错之分，它只是一个思维起点。如果以班级为单位进行讨论，学生应考察并试图掌握部分想法或思维的改变情况，有时甚至需要多次详细讨论“1个比喻”。
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案例
以“介绍墨尔本”为例，教师在学生讨论过关于这座城市的地理和历史知识后，要求学生写出关于墨尔本人的3个关键词、2个问题和1个比喻。结果，许多学生写的都是自己的父母和祖父母，因为他们中很多人都是澳洲移民。
当时，碰巧澳大利亚媒体正在报道许多难民划小船涌入墨尔本北海岸的事件，情形十分恶劣。教师认为这是加深学生对“墨尔本人”认识的绝佳机会，于是以这个复杂事件作为切入点。
基于此，教师首先向学生介绍阿富汗难民营的故事，学生立刻联想到当时铺天盖地的新闻报道，还请来一位有过难民营志愿者经历的同事来给学生讲述自己的亲身经历。在此过程中，学生全都专心致志，同时提出了很多问题。例如：
“他们现在是澳洲难民，那过去的工作是什么?”
“难民营像旅馆吗?”
“假如有婴儿在难民营出生，那他能入澳大利亚国籍吗?”
这样的讨论持续了几周，有的学生剪下报纸上关于难民的报道，有的学生讲述祖辈口口相传的家庭史和墨尔本难民的生活境遇等等，学生的兴趣始终没有衰减。
最后，教师要求学生重新写下关于“墨尔本人”的3个关键词、2个间题和1个比喻。学生的回答(尤其是比喻句)充分展示了他们对难民问题的深入思考及其进步，学生的造句如下：
难民就像一只想摆脱狐狸的兔子
难民就像一只从猫爪中逃脱的小鸟
难民就像阵风
难民就像一只鸟
我觉得难民很孤独，就像一条流浪狗
就像富有的是总统，贫困的是难民
难民就是无家可归的流浪汉
难民为生存而远离家乡
难民背井离乡是为了摆脱命运的桎梏
由此可见，“3-2-1关联法”对学生清晰、有条理地描述事物的促进作用，学生的理解力、归纳能力和换位思考能力明显得到提升。
思考-疑惑-探究
“思考一疑惑一探究”要求学生充分激发自己的好奇心和求知欲，利用已有知识独自或与小组协作探究问题，它旨在帮助教师剖析学生现阶段对话题的理解程度，方便教师组织之后的教学活动。
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目标
该思路一般适用于某个单元的开始，有利于为学生深入探究奠定基础。不过，如果它出现在单元的中间部分，能够更好地帮助学生答疑解惑。若教师在单元的最后要求学生采用这一思路“思考”问题，反思对本单元的理解程度并陈述已经掌握的知识点，则该思路能够不断提醒学生学无止境，即使已经花费了大量时间来探讨某个话题，仍有更多的知识等待学生去了解。
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内容选择
尽管选择复杂丰富的话题能够引发深入思考和探究，但就本质而言“疑惑”不是个抽象概念，供选择的对象完全可以从创意、具体的数学问题和当天报纸的话题到与学生息息相关并值得深入思考、理解的所有信息。
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步骤
1.介绍。由于该思路能够帮助教师选择探究对象，通常被用作单元教学的参考，因此教师需要认真考虑记录形式。教师可以将学生分成小组，由学生负责记录，也可以自己写板书或收集便笺来整理学生的想法。
2.“你认为自己了解多少?”首先，给学生留出充足的思考时间，让学生讲出或简单记录自己的想法，然后由教师负责收集学生的答案。通常情况下，学生需要借鉴他人的看法形成自己的观点，因此教师应该帮助学生了解交流的重要性。
3.“你有什么样的问题或疑惑?”要求学生深入思考并学会提问。例如：研究和学习更多知识有趣吗?你对哪些问题存在疑惑?你所好奇的问题与话题相关吗?教师应该引导学生大声说出自己的疑惑或者记录自己存在的疑问。
4.“我们应该如何解决问题?”让学生们在问题列表中选择一个问题或者自己想出几道问题，然后向全班或者个别同学询问对这几道题的看法。在此之前，教师应该首先提问自己：“我打算问哪几个学生?我能从哪儿得到新信息?搜索关键词是什么?什么样的资料值得查询?假如不查资料，我怎么解决自己的疑惑?我怎么回答自己的提问?”
5.交流。如果以班级为单位进行交流，那么教师能够了解大部分学生的想法；如果分小组探讨问题，那么教师应该规定学生提交小组报告或者要求学生评论其他同学的答案，并按照主题相同/联系紧密进行分类。学生可以选择两人或多人一组共同探讨他们感兴趣的话题，并与其他小组分享交流。
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案例
以讲解“时间”为例。教师将学生分成四人或五人一组，并在每张课桌上放一张纸和几支笔，接着抛出一个问题让学生思考：你们怎么看待时间问题？
首先，给学生留出充足的时间要求他们把联想到的有关时间的全部内容写在“思考”这一栏里，全班同学一起讨论这些观点。其次，要求学生陈述自己对时间的疑惑并记录在“疑惑”这一栏里。与此同时，教师将学生的想法一一写在黑板上，帮助学生提出更多的问题。
最后，要求全班同学一起“探究”独自或小组解决问题的方法。(学生的回答参见下表)
由上表可知，学生对时间的看法和疑惑在内容、思想层次和复杂程度方面都各有不同，包括钟表是如何工作的、测量时间的不同方法、时间重要性的哲学解释、时间的性质，等等。
基于此方法，教师成功地引导学生认识到时间的历史性、必要性和重要性，同时也帮助自己找到解释时间问题的正确方法。结果，课堂讨论变得更加丰富多彩，学生的平均参与度得到了提高。
在“探究”的环节，教师根据这些问题把学生分成两个兴趣小组，分别完成一个任务：一组学生负责检查钟表的内部结构，另一组负责设计时光机。同时，教导学生如何分辨时针、分针和秒针以及如何辨认时间，让学生对时间的理解和认识变得更加透彻。
解构
理解事物需要认清它的结构、作用、功能、地位和目标，而“解构”有利于学生仔细观察事物的特征和细节，然后了解它的存在原因。
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目标
“解构”需要在仔细观察的基础上出解释和分析，前提是学生对物体已有清晰的认识，只需探究它的操作方法、功能特点和摆放位置，这样学生能把更多的注意力放在分析物体结构上。例如，学生知道自己面前摆放的是一台显微镜，他们运用“解构”的思路可以更好地分析仪器的结构。
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内容选择
“解构”思路适用于分析结构和特性多样的事物，其中科学现象、历史事件、地理图像和数学模型都是学生可以仔细观察并解释的对象。例如，你注意到图像或物体有什么独特的特征吗?你能联想到合理的用途和功能吗?对结构的分析能够帮助你理解整体吗？
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步骤
1.导入。首先，引导学生将注意力放在物体上，教师不必让学生说出物体名称，防止一开始时他们没有辨认出来；要求学生仔细观察，以便随后分辨物体不同特征之间的关系。
2.定义。让学生观察物体的不同特征或方面，其中最重要的就是保证学生能够记录下自己观察到的所有不同(可记录在便利贴上)。之后，将学生分成两人或多人一组进行讨论，补充个人观察过程中所忽视的物体特征。
3.分析。等学生总结出物体特征之后，要求他们做出分析，此处应着重强调“解构”的意义。教师如果希望学生能多加关注，必须要求他们尽可能多地做出分析并记录答案。
4.解释。要求学生解释为什么他们的答案似是而非。这一步需要学生提供证明并阐述特别之处，即为什么用某种特定的方法能解释这一特征。
5.替代。最后，要求学生给出其他可能的解释，其目的是吸引学生的注意力。教师希望学生能将注意力放在物体特征和存在方式上，不必过早下定论。每出现一个解释，学生就应该相互询问:“你为什么这样认为?”
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案例
以地理学科教学为例，教师在新学期的第一节课借用了解构的方法作为课程的导入。在准备阶段，教师从杂志和网络上查找人物、景色和自然现象的
，然后把去掉标题、像素放大后的
张贴在各个班级内并用数字做好标记。
接着，教师要求学生两人一组耐心仔细地观察这些
，除此之外，教师强调学生将观察到的问题或者现象记录到自己的社会科学日志中，并向学生仔细阐述了“解构”的步骤。
之后，教师又在黑板上写下了“解构”的四个主要步骤以便学生随时参考。在本堂课上，教师没有给学生制定对应的记录表，以此来考察学生自行整理笔记和观点的能力，便于教师组讨论总结，最终找到适合学生今后学习的组织形式。
学生在分好小组后就开始观察教室里的
。教师四处走动，看看哪个小组需要进一步的讲解和指导。（下图展示了部分学生的“解构”日志）
20分钟后，教师要求学生找到座位坐下来，然后开始小组讨论，并有目的地引导学生遵循“解构”的步骤进行思考：“有人愿意和大家分享哪幅图最吸引你吗? 然后说明你选择哪幅
、你和搭档观察到了什么、你认为它是什么以及你选择这幅图的原因。”
第一组学生刚刚分享完他们的观点，其他学生就迫不及待地举手相要回答他们对同一幅
的看法。教师把第一组学生的观点都记录在白板上，同时要求其他学生先把手放下耐心等待，为学生留出一定的思考时间。
下一组学生想法则源于第一组学生的解释分析，假如学生只回答“这是阿拉斯加”，那么教师会引导他深入思考 :“你认为这是阿拉斯加，那么你观察到了什么细节让你得出这样的结论？”等这名学生解释完，教师又会把视线转向全班同学，引导其他学生持续思考：“我想大家已经听到了他的解释，其他人对这幅图有什么不同的看法吗？”
借用“解构”的方法，教师充分激发了学生丰富多元的思想，并由此挑选到了一种适合整个学年教学的思路，从而有助于记录学生的观点并加以巩固。
来源 | 《哈佛大学教育学院思维训练课》
转自：“思维智汇”微信公众号
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