中小学教师课题研究中的几个共性问题
湛卫清
武汉外国语学校党委
摘 要：中小学教师课题研究中，有几个长期以来亟待解决但一直难有突破的共性问题，即选题没有问题性，忽视理论的基础性作用，研究方法运用不科学，研究成果的说服力不强。这些共性问题的存在，直接影响了课题的研究质量和教育科研的公信力，必须引起广大教师的高度重视。
关键词：中小学课题研究; 共性问题
中小学课题研究是学校教育科研的重要内容。将学校工作课题化，以课题促进学生成长、教师发展、学校进步已成为众多教育者的共识。笔者在十多年的教育科研管理中发现，有几个长期以来亟待解决但一直难有突破的共性问题，它们直接影响到课题的立项初衷和研究质量，甚至影响到科研的公信力，这不能不引起广大教师的高度重视。
一、选题没有问题性
问题意识是课题具有问题性的前提，“在问题意识与实践取向上，三类课题（理论型、对策型和实践型课题———笔者注）研究是一致的”。[1]一项课题选题的问题性，包括是不是问题，是不是真问题，问题有没有伦理性等三个层面的考量。选题的问题性在课题研究中具有战略地位，而提出有价值的“好问题”往往又不是件容易的事情。当前，中小学的课题选题问题意识薄弱，在问题性上存在以下现象。
一是“不是问题”。汉语中“问题”对应的英文表达为“problem”“question”“issue”等，其中的主要区别是“question”是指带问号的“问题”。一项选题如果不是一个带问号的问题（question），那么，选题就会因缺少“争辩”（argument）而成为事件（issue），从而沦为工作总结。如《近期教学反思》《大课间活动研究》，如果后者更改为《大课间活动与学生体质关系的研究》，就是一个有价值的问题（question）了，其中至少包括大课间活动与学生体质健康之间是否有关系、是什么关系等一系列值得争辩的问题。这也是为什么不少课题结题报告形似工作总结的原因之一。
二是“不是有价值的问题或假问题”。第一种情形是将“公理”作为问题来研究。如《中小学德育有限性问题的研究》就是一个没有研究价值的问题。众所周知，德育从来就不是万能的，德育的有限性是德育的本质属性，如同数学中的公理，直接拿来运用，无需另行证明。对公理性问题的研究是不会产生新观点、新发现、新成果的，整个研究过程会很牵强，也很无奈。第二种情形是主观臆断或将“个性”泛化为“共性”。如《单亲家庭孩子心理健康问题研究》，影响孩子心理健康问题的因素很多，也很复杂，健全家庭也存在这方面的问题，如果将个别单亲家庭孩子存在的心理问题，主观臆断或泛化为共性问题，便是简单预设的假问题。
三是“问题没有伦理性”。如《学校“一般教师”课堂教学行为有效性研究》中核心概念就存在问题。“一般教师”作为课题核心概念，显然有对教师进行等级分类的嫌疑，“一般教师”暗含着教育教学水平一般、表现平平的教师，无论怎样科学界定，都会影响广大教师参与课题研究的积极性，而且会伤害他们的自尊，产生逆反心理，甚至波及其他没有参加课题研究的“一般教师”。这样一个课题研究的小问题，处理不当，则有可能演化为影响学校发展稳定的大问题。类似课题，如《初中副科教师的职业倦怠问题研究》《农民工随迁子女教育问题研究》中的“副科教师”“农民工子女”等均属概念的伦理性问题。欢迎老师们关注小课题研究关注免费查询五万个参考选题。
二、忽视理论的基础性作用
中小学课题研究的目的，主要是改变实践，而不是生产知识，生产知识是高等学校或科研机构理论工作者的使命。但是，这并不意味着中小学课题研究，可以忽视理论在课题研究中的重要作用。当前，不重视理论的表现有如下方面。
1. 研究问题缺乏理论依据。
问题必须有现实性，即事实依据与基本原理依据，后者对选题具有定向、规范、选择、解释作用，二者共同制约课题研究的全过程。问题缺乏理论依据，主要包括：一是难以找到理论依据。如前面提到的《近期教学反思》《大课间活动研究》属于难以找到理论依据的情形。如果研究问题找不到理论依据，就要慎重考虑是否要选择该选题了。而如《初中英语教师运用印象管理的策略研究》，选题直接运用了“印象管理”这一心理学的理论，为课题后续研究奠定了良好的理论基础。二是理论依据不直接。如某中学课题《希望教育课堂文化建设研究》，选择的理论依据有人本主义理论、建构主义理论、课程教学理论等，这些理论依据与研究主题有一定的关联性，但不够直接和精准。研究希望教育的相关问题，希望哲学是最重要的理论基础之一。希望哲学（philosophy of hope）亦称“乌托邦哲学”，是德国哲学家布洛赫提出的一种哲学思想。该理论认为，人和世界是开放着的、向前运动的未完成过程，处在一种“尚未”的状态中，未来以无限多的可能性向人敞开，由此人便对未来产生种种“希望”。由此可见，希望哲学的教育学意义及对希望教育研究的指导作用。
2. 研究内容设计缺乏理论支撑。
例如，当前中小学普遍重视校本课程的开发研究，如果没有课程论作为理论支撑，研究内容很容易陷入凌乱、盲目和随意，缺少科学性和系统性，也实现不了校本课程开发是为了满足儿童的课程选择需要、促进其个性发展的目的。课程论对课程开发强调课程的目标、内容、实施、管理、评价等几个基本维度，在实际研究中，大多数研究只注重开发几本校本教材，忽视课程目标，以及根据课程目标确定的课程内容和课程评价等。课程目标是校本课程研究必须首先要考量的问题，即为什么要开发此校本课程，价值取向是什么，为了促进儿童哪些方面的发展；课程评价是校本课程实施后，对是否促进了儿童的发展、促进了儿童哪些方面的发展的评价。又如关于高效课堂的研究，课堂是很复杂、很宏观的一个问题，研究课堂教学绕不开课堂教学目标、内容、环境、教师、学情等关键要素，必须围绕这几个关键要素寻找策略，如不同的课堂教学目标，高效课堂的教学策略是什么，这样研究起来才易于操作。应用研究依然不能脱离理论指导，否则，研究必然缺乏方向、高度和科学性，最终落入朴素的工作总结。
3. 研究结论的提炼缺乏理论指导。
课题结论的归纳和提炼也离不开理论储备。如《提升学生学业成绩的有效策略研究》，课题研究者提炼了三个基本策略：(1)了解和诊断学生的学习基础；(2)提出适当的有针对性的教学要求；(3)及时反馈和个别指导。这三个策略联系实际，操作性强，但普适性还不够强。另三个基本策略是：(1)防治学业不良的主要方法———目标教学和个别指导；(2)防治学业不良的动力机制———适当的非认知因素教育；(3)防治学业不良的保障条件———各科教师及家长的配合。[2]通过对比可知，后三个策略既有操作性，也有理论高度，形成的成果容易转化推广，原因是，后者在提炼时，综合运用了教育学、心理学、课程与教学论等教育理论作为基础。欢迎老师们点击此处了解零基础视频课程，手把手教你做课题写论文。
三、研究方法运用不科学
当前，不少中小学课题研究只是凭借经验在进行，不注重研究方法，或研究方法的选择失当，其成果的含金量可想而知。研究方法是影响课题研究成果科学性的主要指标，缺乏研究方法或方法使用不当，直接影响课题研究的质量，影响科研是为了促进教育教学质量提升的初衷。
1. 以行动代替行动研究。
中小学课题研究最主要的方法是行动研究，行动研究既是中小学研究的性质，也是研究方法。中小学课题研究是在常规工作中进行的，研究与工作是学校内涵发展的“一体两面”，而不是彼此疏离的“两张皮”，研究是为了推进工作，研究成果是为了转化为促进学生、教师和学校发展的现实生产力。正因为课题研究与工作存在水乳交融的关系，因而出现了课题研究与常规工作相混淆、有“行动”无“研究”的现象。“以工作代替课题研究，必然会降低课题成果的理论反思水平和知识创新水平。”[3]
行动研究最具代表性的是“勒温模式”和“凯米斯模式”，删繁就简的基本流程是：计划—行动—反思—修改后的计划—再行动—再反思……其核心是反思。通过反思，调整计划，改进行动，达成效果，是行动研究的精髓。如课题《基于班级团队文化建设的学生主动发展策略研究》，课题负责人在研究中通过观察发现，在运用评价促进团队发展时，如果只注重评价团队中的个体，形成不了有效的团队。于是课题组集体反思，重新修订评价办法，通过树立团队愿景（目标）、变原来的个体评价为团队整体评价后，很快促进了团队共同体的形成。由此，也进一步说明，行动过后需要反思，行动研究的目的在于改善教育实践。
2. 重“定性研究”，轻“质的研究”。
“质的研究”与“定性研究”存在某些共同之处，“但是前者更加强调研究的过程性、情景性和具体性，而后者比较偏向结论性、抽象性和概括性”。[4]中小学课题研究，大多十分重视以问卷为主要形式的调查研究，这是很重要的基础性工作。但问题是，不少课题研究，在问卷调查之后，根据统计数据甚至简单的百分比统计数据，通过形而上的定性思辨方式，匆忙得出研究结论，这些结论自然难免具有较大的随意性和盲目性。这种“定性研究”，忽略了中小学学校教育现场大量存在的情景性的、具体鲜活的不断生成的教育案例、教育叙事。如果对访谈、观察、教育叙事等原始材料进行深入、细致、系统的梳理和挖掘，从中寻找与研究主题相关联的意义解释，即“质的研究”，再结合问卷分析，那么，得出的研究结论一定更为科学、可信。
3. 问卷调查的编制过于简单。
问卷调查法是中小学教育科学研究中使用最广泛的一种调查方法，中小学课题研究也十分注重把问卷调查作为基础性的研究工作。当前存在的共性问题是，大多数研究者在编制问卷时，没有遵循“研究课题—指标—要素—问题”的基本编制逻辑，将编制程序简化为“研究课题—问题”。具体来说，很多课题研究者直接根据研究课题设计问卷问题，没有将研究内容结构化，构建问题指标体系，并根据问题指标体系，细化具体的要素，再根据要素设计问题，这样编制出的问卷，其结构的合理性、内容的周延性、结论的科学性必然令人质疑。
四、研究成果的说服力不强
中小学课题研究的目的，主要是要发现教育规律，研究出具有推广价值的结论和成果。能推广、可复制的经验或成果，必须是因果关系而不仅仅是相关关系，必须是实证结论而不是一般的经验推断。当前，研究结论说服力不强的主要表现有：
1. 以相关关系代替因果关系。
如前述以校本课程开发为主题的研究课题，都有类似这样较为笼统的结论：“通过校本课程的开发研究，促进了教师的专业化发展。”不可否认，校本课程开发在一定程度上，对参与开发研究的教师的专业化发展有促进作用，但是否存在因果关系，则难以令人信服。随着大数据时代的来临，教育科研如何通过信息化手段获取大数据，并通过大数据揭示行动与结果之间的因果关系，值得广大中小学教育科研工作者认真思考。因为，只有因果关系的成果才易于复制和推广，从而更好地实现教育科研的价值。2014年7月，中国基础教育质量监测协同创新中心在四川绵阳联合发布了我国西部地区首个区域教育质量健康指数，基于学生的数据研究发现：学生学校归属感每提高10%，中小学生的品德行为表现将分别提高13.92%和8.35%；学校归属感与教师教学策略每提高10%，学生学业成绩将分别提高10.55%和3.81%；“学校课程能够满足自身艺术兴趣”的学生比其他学生更想上学，比例高出19.6%，而且他们“对学习更感兴趣”，比例高出20.8%。[5]这些研究行动介入后的大数据结论就是因果关系，具有较强的效度与信度，所形成的策略易于大面积推广。欢迎老师们关注小课题研究公众号查阅更多课题指导文章。
2. 以经验推断代替实证影响。
不少课题研究结论是凭借感觉和经验泛泛描述，如“通过研究促进了学生的发展、教师的成长”。有的为了突出可信度，还特别介绍权威新闻媒体也对此作了报道。科学的研究方法自然会诞生事实和数据。我国台湾地区，以及西方中小学课题研究中，特别注重以事实（evidence）和数据（data）为表征的实证研究，其研究成果转化为教育生产力的说服力很强，这方面，值得学习和借鉴。
如课题《“主体参与、自主创新”课堂教学模式实验》的研究成果：转变了学生的学习观念，学生的自主学习能力明显提高。结论得出以后，研究者从三个层面用数据和事实进行支撑：一是学习动机和学习能力明显提高。采用“学生自主能力自评表”进行调查，在学习目标、学习动力、学习兴趣、学习态度、学习常规、学习资源利用等21个项目中被抽查的高三学生中有85%的学生的自测分在23分以上，比高一时提高了10个百分点。二是学习自觉性明显提高，学习方法呈多样性。每个学生自做读书卡50张以上，平均阅读5种以上报纸，7种以上杂志，各类书籍（文学类、社科类、自然科学类）8本以上。几乎所有学生尝试自主命题，65%作业互批互改。三是学生个别转化工作取得了明显效果。学生转化个案：鲍××，中考成绩列年级283名，该生自初中以来……章××，据他父亲介绍……郎××，在一次学会学习的情景主题班会上，她很动情地谈了自己的学习感受……[6]成果“写”出来容易，但拿出令人信服的数据和事实却不是一件容易的事，它要求课题研究必须有扎实的研究过程，坚持观察、记录和分析。欢迎老师们关注小课题研究公众号加入课题论文交流群。
中小学教师课题研究中的共性问题，也许还不止这几个方面，但至少是笔者认为比较重要的几个方面，希望引起广大教师和教科研工作者的高度重视。
本文来源：新教师 2020,(04),5-7
转自：“小课题研究”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
