统编版五年级下册第五单元的语文要素是：
通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心；尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。
从单元大概念的角度来看，本单元阅读层面与表达层面的要素，都关涉到“言行细节”和“人物内心”这两个核心概念。
阅读层面，旨在从“动作、语言、神态”等言行细节，体会“人物内心”；而表达层面，则是借助“动作、语言、神态”等言行细节，表现“人物内心”。
由此而形成的融合性概念，则确定为“动作、语言、神态等细节，往往是人物内心活动最为直接的体现”。正是从这一概念入手，理解层面的“体会”和表达层面的“表现”，才能有机勾连“言行细节”和“人物内心”之间从读到写的逻辑关联。
本单元《军神》一文第三道课后习题紧扣单元语文要素，要求：
从课文中找出对沃克医生动作、语言、神态的描写，体会他内心的变化，再以他的口吻讲讲这个故事。
对照语文要素，这一道课后习题既依循单元语文要素之根，又在原有基础上有了变化与升级：
其一，要求学生体会的，不仅仅是沃克医生的“内心”，更有其内在的“变化”轨迹；其二，在体会内心变化的基础上，同时要求“以沃克医生的角度讲讲这个故事”。
很显然，这种语文要素升级版的课后习题，已经不仅仅指向于文本阅读对语文要素的关注，更指向于了单元习作板块，为学生完成单元的习作助力。
鉴于此，这一道题在本篇课文的教学，就显得尤为关键，是构建单元整体教学重要链接点。
人物的内心活动，并不是一层不变的，往往随着事情发展的阶段而相机变化。情节的发展，促成了内心的变化，而内心的变化，又回应了不同情节下人物的具体言行。
所以，基于某一个阶段下的内心体悟，尤其是某一个情节，无法与整件事情关联起来，学生在体会人物内心活动时，自然就会陷入“只见森林，不见树木”的尴尬。
只有通过内在逻辑的组织与串联，透过人物的的言行细节，在前后对比统整下，感受人物内心活动的变化轨迹，才能将人物内心活动置放在具体的情境之中。
比如从沃克医生对刘伯承态度的态度来看，不同的发展阶段前后对比非常鲜明，比如：
“问诊时”，沃克医生的态度是：冷冷-愣住-惊疑-柔和；
“手术前”，沃克医生的态度是：生气-愣住；
“手术时”，沃克医生的态度是：双手颤抖-汗珠滚滚。
“手术后”，沃克医生的态度是：惊呆-慈祥-肃然起敬。
这些变化本身即是沃克医生言行细节的具体表现，同时又是刘伯承表现的直接反应，与故事情节发展有着直接的关联。
如此梳理，不仅高效完成了课后习题中“体会人物内心变化”的具体要求，同时确定了后续讲述故事的线索，为裹挟相关的细节，丰富讲述素材提供了支架。
单元读写一体化整体教学，决定了习作板块不能等教到时才有所涉及，而要习作所要达成的目标以及所运用的方法，前置到阅读教学，在单元教学的一开始就已经开始。
作本单元中的第二篇课文，正处于承上启下的过渡性板块。教材编者设置的这道题中，“讲讲这个故事”的本质，已经从前面两个要求的“理解”维度，向着表达维度转换。由此，这道题既落实了“根据课文中动作、语言、神态的描写，体会人物内心活动”这一阅读层面的要素，更为单元习作“他（ ）了”提供了方法练兵的平台。
从这个角度来看，教师绝不能在梳理线索之后，直接让学生一“讲”了之，而要树立读写一体化的意识，在讲述的实践活动中，与最后的习作关联。
孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”学生的“愤”“悱”状态，不是自然形成的，更不是教师所能够直接给予的，而要让学生在真实的情境中，通过实践性的参与和活动，以体验的方式逐步形成。
比如学习这篇课文时，很多教师都会设置这样的思辨性问题：
课文的题目是“军神”，刘伯承无疑是主人公，但纵观整篇课文，描写沃克医生的篇幅要远远胜于描写刘伯承的。这是为什么呢？
如果在纯粹的阅读层面，直接抛出这样的问题，学生只能一个客观者的角度，对作者的构思进行揣摩和思考。
与其如此，不如先为学生搭建讲述故事的平台，让学生依循这作者的写作思路，从沃克医生的视角，关注刘伯承在整个故事中的言行，等学生在讲述故事、形成感性体验之后，教师该出手时再出手。
此时，学生再相机面对这一问题时，就不再是一个纯粹的客观阅读者，更是一个主观意识被充分激活的积极体验者。
学生不仅看到了沃克医生鲜明的反衬作用，正是借助人物内在情感的变化，刘伯承钢铁般的意志，才能越发打动人心；同时，学生更深切的感受到，如果没有沃克医生情感变化的轨迹存在，整个故事的发展就会变得“胡子连着辫子”，一者没有清晰的发展节点，二者则是在展现刘伯承言行细节时，就有着诸多不便，对于体会人物的内在情感也形成了较大的制约。
都是相同的问题，由于出示的时机不同，提出的方式也发生了相应的变化，切换了学生对于这个问题的关注视角，以更加感性、体验的视角，自然生发出自己的感知。
继续研读这道课后思考题，要求学生在“体会人物内心变化”的基础上，再“讲讲这个故事”。设置这一道题，显然与最后的习作板块有着紧密联系。
单元习作板块中，编者要求：
回想一下，当时发生了什么事？事情的前因后果是什么？把这件事写下来，特别要把这个人当时的表现写具体，反映出他的内心。
既然这个单元的表达要素是：
尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。
但为什么本篇习作在提出“把表现写具体，反映出他的内心”这一要求前，还要“回想发生了什么事”，并且要梳理“事情的前因后果”呢？
道理很简单。
任何人物由内心所生发的动作、语言、神态，都不是凭空形成的，而是具体的事件和情境对内心意识的触动而形成。如果没有了事件的整体浸润和情境支撑，人物的言行细节再详实，也是虚空的，由此而体会到的内心活动，也只能是词语符号的标签，学生无法在寻找相机、品味文字、想象画面的过程中，与文本中的人物形成共鸣。
如果从表达的维度来看，没有事件作为支架，学生表达的语言文字，也无法有效地促发学生内在思维和情感的波澜。
基于这一点，再重新甚至这道课后思考题，学生在“讲讲这个故事”的过程中，就将言语表达思维和内在的心境，依循着故事发展的逻辑，相机感受到了人物言行细节与事件情境之间的联系。
因此，在学生讲述故事完毕之后，教师不妨直接跳到习作板块，以随文练笔的形式，出示习作主题“他（ ）了”，组织学生结合自己的生活实际，选择某一事件中，先补充好题目人，然后借助这篇课文情节发展的阶段，尝试对选择的事情撰写提纲。
事实上，这一步教学完全是最后习作板块的内容，但此时融入到这一道课后习题的解决过程中，逻辑通达，进阶自然，凸显了课文的范例价值，强化了单元读写一体的编排方式，为最后的习作教学提供了储备性认知。
总而言之，践行统编版教科书单元一体化理念，形式多样、维度丰富。教师要充分认识到单元中每一处资源、每一个练习点，都不仅仅针对于单篇的课文，都与单元其他的素材有着千丝万缕的联系，只有真正洞察其中的关联，才能织就单元内容错综复杂的关系网络，将单元整体教学落实到位。
转自：“迷恋语文”微信公众号
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