个人简介
杭玉洁，一级教师，江苏省无锡市教学能手，经开区小学英语兼职教研员，无锡市东绛第二实验学校副校长。曾获江苏省小学英语青年教师基本功比赛二等奖，无锡市基本功、优质课评比一等奖，获区级优秀教育工作者、记功和嘉奖等称号。撰写的论文发表于国家与省级期刊，多篇被人大复印资料全文转载。
本文刊载于《小学教学设计》（英语）2023年第4期
【摘要】项目式学习是实现学生深度学习，培养核心素养的有效途径。开展项目式学习首先应为学生建构项目式学习的场域，通过筛选和优化来创设真实的情境，提出主、次驱动问题驱动学生进行深入探究，并围绕驱动问题明确场域建构目标，设置循序渐进的学习任务，利用共同体的组建确保场域的流畅运行，期间教师提供相应资本，帮助学生掌握后占据特定的空间位置，形成项目式学习场域中的良好惯习，从而实现核心素养的培养。
【关键词】项目式学习；场域建构；小学英语
一、引言
场域是法国当代著名社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的实践社会学中一个重要概念，他指出：一个场域可以被定义为各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型，是一个多元关系网络（皮埃尔·布迪厄、华康德，2004：133-178）。项目式学习（Project based learning）是一种系统的学习组织形式，即学生通过经历事先精心设计的项目和一连串任务，在复杂、真实和充满问题的学习情境中持续探索和学习（Markham et al., 2003，转引自文伟，2021）。因此，项目式学习场域是基于项目式学习的原理和流程，形成于教育者、受教育者和其他教育参与者之间的一种关系网络和空间形式，依托于知识的生产、传播与消费，指向学生学科核心素养的培养。
当前灌输式、死记硬背式、机械训练式的小学英语学习场域依然随处可见，学生长期处在这样的场域中，难以有效发展其各项能力和素养。项目式学习场域将为学生提供综合性、创造性、建构性的学习环境和条件，为学生的深度英语学习开辟渠道。本文将以译林出版社小学《英语》五年级下册Unit 8 Birthdays中Grammar Time和Fun Time板块的语法教学为例，阐述如何在小学英语课堂中依据项目式学习模式，建构相应的学习场域，为学生的语言实践提供有效平台。
二、项目式学习场域的创新建构
布迪厄认为，场域里总是充斥着特定的资本，资本是场域的动力，行动者因拥有了特定的资本，就掌握了场域中的相对力量，占据了特定的空间位置，形成了一系列较为稳定的惯习。场域与惯习之间是一种通过“实践”为中介的“生成”或“建构”的动态关系（曾明星等，2016）。英语学习场域中，资本即英语知识与技能，惯习即学生通过英语学习所形成的英语学科核心素养。通过对项目式学习中情境、问题、任务、共同体、资本等核心要素的运用与组合，教师为学生建构项目式的英语学习场域，在项目实践过程中形成教师、学生以及教学内容之间的循环互动与动态生成，引导学生积极“入场”，持续“在场”，减少“离场”，并在其中习得知识，发展技能，掌握场域中的资本，从而形塑良好的英语学习惯习。
1.创设真实情境
情境理论认为，学习不能脱离具体情境而产生，情境是整个学习过程中重要而有意义的组成部分，情境不同，所产生的学习也不同（姚梅林，2003）。项目式学习就是基于真实情境的学习，因此对真实情境的筛选与优化是建构项目式学习场域的关键。教师首先应依据学生的兴趣与教学内容，筛选出适当的情境，然后优化筛选出的情境，为项目式学习场域的建构提供简单直接而清晰有效的情境基础。
（1）筛选合适情境
合适的情境强调从学习者角度出发，匹配他们的兴趣、经验及学习内容。学生的兴趣与经验直接影响他们学习的投入程度与学习效果，因此情境的创设需立足于学生的兴趣与已有相关经验，并高度适配学习内容，促成学习目标在该情境下的达成。
例如，本单元的话题为“生日”，Story Time板块主要谈论教材人物Mike和Su Hai生日的具体日期，以及彼此庆祝生日的活动，而本课时的学习是基于Story Time之后的语言学习。Grammar Time板块呈现了询问生日的句型When’s your birthday?及其回答It’s on the ... of...，同时学习序数词。Fun Time板块是对班级同学生日进行调查的语言实践活动，操练和巩固单元主要句型。过生日的话题贴合学生的实际生活，因此，教师在本课时的学习情境创设时，依然延续前一课时“过生日”这一情境。但“过生日”是一个模糊的情境，可以创设与此相关的具化情境有很多，但从Grammar Time和Fun Time板块内容来看，需要在调查的过程中操练和使用目标语言，因此教师从众多相关情境中筛选出“举办生日派对”的具体情境，这样一来既迎合了学生的兴趣，激活了已有经验，且为获取他人生日信息的调查活动提供了合理解释，学生能够在真实、合适的语用情境中进行目标语言的操练和运用。
以学生主体的教育性价值为标准，从众多相关情境中筛选出真实且对学生而言具有发展性意义的情境，为学生的语言学习和运用提供意义平台，这是创设真实情境的第一步。
（2）优化筛选情境
筛选出合适的情境后，还需对已选情境进行优化。优化情境要基于学生、教师以及情境本身。从学生角度而言，要考虑情境的可行性、有效性、个性化和自主化，便于学生在筛选出的情境中进行知识的再加工与新运用；从教师角度而言，情境需简明扼要地传递学习要求，从而能实时调控学习活动的方向；从情境本身而言，要避免情境地位超越语言学习，为了情境而情境，所以应适当简化已筛选情境，为学生提供一个直接、明确的学习场景。
本课中，教师已筛选出“举办生日派对”的情境。站在学生角度，这个情境还比较模糊：是为谁举办生日派对？为什么要举办生日派对？什么时间举办？站在教师的角度，这个情境无法覆盖所有学生，难以有效传递语言的学习和运用要求，操作过程中容易偏离预定方向。站在情境本身，该情境容易造成活动多样、表面热闹，而目标模糊、内容空洞的课堂。鉴于此，教师对这一情境进行了优化，将其细化为“假日活动之集体生日派对大策划”的情境。如此一来，既回答了为谁、为什么及何时举办生日派对的问题，又覆盖了班级的所有学生，且仅选择了策划部分，在课堂中具有可行性和有效性，在教学过程中也能够避免落入举办“生日派对活动”的“圈套”。
创建真实情境是英语项目式学习场域建构的首要步骤，也是重要环节。教师要将情境作为连接教学内容与学生学习的桥梁，通过筛选合适情境并优化情境，引领学生在真实情境中利用结构化新知完成真实任务，解决实际问题（教育部，2022：40）。
2.提出驱动问题
项目式学习中关注的是现实世界中需要实践参与才能解决的问题（problem），它基于大概念且更为抽象，而非简单的需要回答的问题（question）（胡佳怡，2019）。驱动性问题是指能让学生围绕其展开学习的核心问题，这类问题会作为整个学习过程的驱动力而推动学习的进行（刘导、陈实，2021）。因此，一个成功的项目式英语学习场域的建构得益于一个好的问题的提出，这个问题能够营造持续、深入探究的氛围。在英语项目式学习场域的建构过程中，可先提出一个主驱动问题，然后依据主驱动问题分解出一系列相应的次驱动问题，为学生解决问题提供结构化的思维支架。
（1）设计主驱动问题
主驱动问题是一个具有争议性的大问题，不具有既定结论，且其答案不唯一。主驱动问题的设计将直接影响次驱动问题的提出，也对整个项目式英语学习场域的建构起着导向性的作用。主驱动问题需从已筛选、优化过的真实情境中来，围绕“如何让问题有效驱动，如何让问题开始驱动，如何让问题持续驱动（刘导、陈实，2021）”进行设计，从而让主驱动问题有趣、有效、有意义。
“假日活动之集体生日派对大策划”的情境确立之后，教师有机整合争议导向和产品导向两种问题设计思路，设计了主驱动问题“如何在7月策划一场班级同学的集体生日派对”这个问题。该问题来自于真实的现实生活，答案不唯一，涉及到众多的维度与立场，学生需要经过商定后做出最终决定，因而具有争议导向。此外，该问题需要学生在商讨后形成相应的产品，例如策划书、集体生日派对海报、电话或网络邀请函等等，因而具有产品导向。这两个导向也是项目式学习场域建构中主驱动问题的最明显特征。
主驱动问题能帮助教师与学生整体、系统地来进行探究和学习，在项目式英语学习场域的建构中具有核心的引领作用。主驱动问题不但能提供问题的组织结构，影响学习的方向，还对学生能否深刻理解、形成高级思维产生重要影响（霍德生，2021）。
（2）分解次驱动问题
主驱动问题为接下来学生的自主探究与学习指明了方向，在此基础上，教师还应将主驱动问题分解为与其相匹配的次驱动问题，为之后学习任务的设置提供框架。次驱动问题的分解需分析主驱动问题所含的内容要素，并根据学习内容与教学目标进行合理地调整，从而确保相应场域的建构能够包含所需的学习资本，并有利于项目式学习的关系网络与空间的形成。
本项目中，主驱动问题为“如何在7月策划一场班级同学的集体生日派对”，包含了7月、班级同学、集体生日、派对策划等要素，主要的语言学习目标为掌握基数词变序数词的规律，并能对生日进行问答，因此教师引导学生从“厘清问题、获取信息、策划调整、产品生成”四个方面的主要内容入手，将主驱动问题分解为如下次驱动问题：
以上次驱动问题的分解始于主驱动问题，具有开放性，难度也匹配学生现有的理解水平与实践能力，并紧密贴合本课时的学习内容与目标。在这些次驱动问题下，本课时语法内容的学习与操练被无形地融入该场域中，学生在解决一个个次驱动问题的过程中掌握了本课时的重难点内容。
3.设置学习任务
驱动问题为场域建构搭建了框架。而学习任务则是场域形成的具体载体，为场域建构提供了基石。因此，还需围绕次驱动问题设置循序渐进的学习任务，任务的设计要能让次驱动问题中的关键点在学生自主探究的过程中得以充分的理解和识别，由此才能对问题进行表征（何莎，2021）。在设置学习任务前，需根据驱动问题及教学目标，明晰场域建构及任务目标，并以始为终，结合学情设计层层推进的学习任务，从而确保学生能够始终参与到项目实践中。
（1）明晰场域建构及任务目标
依据本课时的教学内容及驱动问题，本场域的建构目标为：提供给学生策划集体生日派对的真实学习场域，激发学生探究欲望，营造利于习得序数词用法的策划情境，以及对生日进行问答的相关语言知识与技能的条件，便于学生运用和迁移所学，生成相应产品，最终解决驱动问题。
任务目标不同于驱动问题，而是指向场域建构目标且更为明确、具体、丰富的目标内容，既包含任务实施过程中涉及的语言知识、技能等英语学科目标，也包括教学过程中能达成的育人目标。
在明确了场域建构的目标后，教师结合次驱动问题形成了如下任务目标：
① 理解“集体生日”的含义，熟练运用十二个月份词汇。
② 找出策划集体生日派对所需的信息，并选择适当方法获取，在此过程中学习并掌握序数词用法及关于生日的问答句型。
③ 策划出合理的、符合实际的、众人满意的策划方案，在此过程中学生能辨别信息，筛选方案，与他人积极合作。
④ 根据团队强项合作完成一份口头或书面的派对策划产品，将本单元语法知识的学习结果进行一个综合输出。
以上场域建构目标引领下的任务目标蕴含恰当的学科要求，符合学情，确保学生能够在教师的指导下实践操作，对学习活动起有效的引领作用，且融合了学科目标与育人目标，体现出任务目标的多元性，为分层任务的设计明晰了方向。
（2）设计分层任务
在明晰了任务目标后，教师需要思考具体的任务内容及形式，从而更好地达成任务目标，同时解决次驱动问题，最终达成场域的建构目标，完成项目下的英语学习。教师需分层设计前置型、合作型、延伸型等任务，螺旋上升，形式多样，提高每位学生的参与度，并在任务中帮助学生理解知识，习得语言，内化意义，建构体系。
以本课为例，教师对照任务目标，分别设置了思考交流、班级讨论、小调查等一系列学习的分层任务，建构推动学生深入学习的真实场域。
在这些分层任务的设计中，头脑风暴作为前置性任务，激活学生的背景知识，划定了任务范围。班级讨论、小调查、小组讨论、合作制作、分组汇报的合作型任务，促使学生在任务中彼此合作，发散思维，增强对知识的理解能力与加工输出能力。个性制作与汇报展示的延伸型任务，引导学生将项目式学习的结果进行迁移运用，并以产品形式将任务结果可视化。分层任务的设计促使英语项目式学习场域成为学科的综合育人场。
4.组建共同体
在项目式学习中，特别需要强调的是共同体的力量。场域作为一个多元关系网络，呼唤积极活跃的学习组织。因此，共同体既是项目式学习场域建构的重要元素，又是场域运行的动力来源，同时还是场域建构的受益者，保证项目式学习场域的有效运转。
在本场域的建构中，教师明确了场域的学习任务后，开始组建各类共同体。前期，全班学生作为一个班级项目共同体，进行头脑风暴、班级讨论等任务，确立共同目标和项目方向。中期，教师组织学生以出生月份为分组依据，生日在同一月份的学生组成小组项目共同体，开展小组讨论和个性产品的制作。教师在各组共同体进行学习活动的过程中，适时介入各组提供必要帮助，与该组学生组成临时共同体。后期，教师与全班学生依然处于班级项目共同体中，交流、分享各自共同体的探究成果，展示项目产品，碰撞彼此思维，达成本节课语言综合输出的重要目标。
项目共同体为学生的个性化学习提供了有利平台，利于增加师生间、生生间的互动，学生的英语学习从关注个人转移到关注集体，从关注教师转移到关注同伴，从关注知识转移到关注项目。共同体的组建确保了场域的流畅运行，为项目式学习场域的建构提供了重要保障。
5.提供场域资本
英语知识与技能作为英语学习场域的资本，在传统的英语学习场域中，通常掌握在教师手中。在项目式英语学习场域的建构过程中，教师不再是单纯的知识传授者，更多的是资源的提供者和组织者（胡佳怡，2019）。教师通过项目的运作，将资本提供并传递给学生，学生通过参与项目来增加他们的英语资本，从而改变在场域中的相对位置。
例如，在本场域的建构时，教师提供了项目式学习的学习步骤，这为学生后期的项目活动开展提供了步骤资源（见图1）。经学生讨论后发现，完成这些步骤所需要一定的语言知识资源，教师适时进行提供。在分层任务之一的“小调查”任务中，学生需要熟练运用日期的英文表达进行调查，同时也是本课时的难点之一，因此教师提供了相应的语言知识资源（见图2、图3）。
学生通过观察教师提供的基数词变化为序数词的范例，思考和总结后发现变化规律，随后教师协助将规律编成琅琅上口的韵律小诗，学生朗诵后记忆，并在随后真实的调查环节中尝试运用，实现了资本从教师到学生的复制和传递。
项目式英语学习场域中，资本的类型还有很多，教师需适时将适当资本以适合的方式提供给学生，帮助学生更好地完成项目任务，并在任务中转化各类资本，实现资本的消化和吸收，从而促使学生成为场域中的资本占有者，占据特定位置，形成项目式学习场域中的应有素养。
三、结语
小学英语项目式学习场域为小学生学习英语提供了有利的环境和条件，为学生开展深度学习提供真实场景。目前对于项目式学习场域的建构研究还处于初期，针对不同学习群体、授课教师、学习内容等因素，如何建构更为真实、有效、运行流畅的项目式学习场域，还值得一线教师和研究人员进行深入的实践与探索，从而提供更适合的关系网络和空间形式，促进学生英语核心素养的发展。
参考文献：
1.皮埃尔·布迪厄，华康德（著）、李猛等（译）《实践与反思——反思社会学导引》，中央编译出版社，2004年
2.霍德生 “从大概念视角提出高中地理项目式学习驱动问题的探索——以‘土壤’一节为例”，《中学地理教学参考》2021年第12期：17-27
3.何锋等（主编）《义务教育教科书·英语》，译林出版社，五年级下册，2014年11月第2版
4.胡佳怡 “从‘问题’到‘产品’：项目式学习的再认识”，《基础教育课程》2019年第5期：29-34
5.何莎 “小学数学项目式学习的教学实践思考”，《教学月刊·小学版》2021年第1·2期：12-14
6.刘导、陈实 “地理教学中驱动性问题的设计探究”，《中学地理教学参考》2021年第10期：36-40
7.文伟 “通过项目式学习促进初中生主动参与英语综合实践活动——以‘饮食习惯的调查及建议’项目为例”，《英语学习》2021年第12期：34-40
8.姚梅林 “从认知到情境：学习范式的变革”《教育研究》2003年第2期：60-64
9.曾明星等 “MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构”，《现代远程教育研究》2016年第1期：41-49
本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“九年一贯校新市民子女英语学习场域的创新建构”（课题编号：C-c/2021/02/07）的阶段性研究成果。
（作者单位：江苏省无锡市东绛第二实验学校）
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