读写贯通下，单元习作的瞻前与回炉——教"他（ ）了”教学浅思

以下文章来源于迷恋语文 ，作者迷恋时间

大概念不能局限于机械的训练和生硬的告知，而更应该基于单元视角，利用读写一体化的编排方式，将传授的方法以“大概念”的方式相机渗透在学生的意识之中，助力学生的理解、消化和运用。

统编版五下第四单元表达层面的要素与阅读层面的要素，都围绕着“动作、神态、语言等细节”和“人物内心活动”等关键词。由此就可以研制出明确的概念，即“人物的内心活动，往往伴随着相应的言行细节。”

从单元习作的表达维度来看，人物内心活动的展现，就需要捕捉、整合和展现人物的言行细节。而这一概念的渗入的践行，不应该是教师直接传授给学生，而应该是从单元课文教学中逐步领悟。

教师可以采用从扶到放的原则，先从《青山处处埋忠骨》一文中，聚焦正向描写毛主席言行的细节，感受毛主席作为一名父亲的常人情感以及作为一名领袖的伟人胸怀，相机凸显借助人物细节来展现内心活动的真实价值；

而《军神》一文对于习作表达的内生价值就在于，这篇课文的题目是“军神”，旨在展现刘伯承钢铁般的意志，但纵观整篇习作，描写沃克医生的篇幅却占据了更多的比例，教师要借助这篇课文，让学生真正了解比照式“对手戏”的写作方法，感受作者以“沃克医生”情感变化为线索的构思智慧，借助言行细节，从另一个维度体会人物的内心感受；

而略读课文《清贫》则兼具了上述两篇精读课文的两个特性，是对前文所得经验的强化与巩固，教师则可以采用放手政策，积极鼓励学生运用前期形成的经验，经历从细节到内心活动的思维历程，进一步夯实对这个单元所裹挟的大概念的认知，积极助力学生认知能力地生长。

在习作之初，教师组织学生借助读写贯通的单元教材，回顾、梳理获取的阅读经验，蓄积鲜明的认知基础，为完成单元习作奠定了基础。

缺乏单元整体把握的意识，容易将单元中的每一篇课文、每一个栏目看成是一个相对零散的个体，因此在践行和推进单元进度时，依照按部就班的方式展开，即逐个单篇地展开教学，无视单元资源统一的价值指向和内在的聚心力。这就导致单元内部阅读与习作是完全割裂的，阅读归阅读，习作归习作，前期的阅读无法为最后的习作助力，最后的习作也无法高效地从阅读中汲取营养和经验。

针对这种情况，教师基于大单元的教学理念，从梳理单元教学一开始，就为要习作教学服务的意识。一方面，要利用“从读到写”的基本原则，强化阅读经验的获取和转化；另一方面，则需要紧扣最后习作的具体要求，结合单元的具体特点，相机为学生设置不同层级的随文练笔，循序渐进地为最后的单元习作助力。

比如教材习作中，编者除了提出“把事情写下来，特别要把这个人当时的表现写具体，反映出他的内心”这一主体性要求之外，同时还提出“可以从多个角度写一个人当时的表现”。这里的“多个角度”并不是等教到这篇习作时，再一股脑儿组织学生进行训练，而应该巧妙地融入到课文的阅读和学习过程中，借助随文练笔的形式，在小试牛刀的过程中不断夯实强化。

首先，编者提出“他的面部表情是怎样的？眼神与平时一样吗？”，则将描写的角度定位于人物的神态，教师将这一维度的训练，融入到《青山处处埋忠骨》一文的练笔中，借助“被泪水打湿的枕巾”这一细节，推动学生猜想：

在签下自己名字的那个夜晚，毛主席究竟经历了怎样痛苦的煎药与抉择？

鼓励学生写一段文字，尤其要关注人物的神态描写，并在交流中展开点评；其次，编者提出“他有哪些不寻常的举动？”旨在将学生的关注力聚焦在不同情境下，人物不同的动作层面，教师不妨链接《军神》一文，紧扣“一向从容镇定”这一着力点，组织学生展开想象：

一向从容镇定的沃克医生在面对没有适用麻醉剂的刘伯承时，还会有着哪些表现？进一步借助动作的维度，展现沃克医生此时此刻的不忍、紧张和慌乱……

再次，编者提出“他说了哪些话？说话时的语气是怎样的？”旨在通过人物语言的维度来展现人物内心活动，教师就可以在《清贫》一文的教学中设计随文练笔，比如方志敏回忆的事情最后，国方的两名士兵果真没有从方志敏身上捞到一点好处，依照他们所展现出来的丑恶嘴脸，他们又会骂骂咧咧地说些什么呢？要求学生展开人物语言维度的练笔，进一步揭露他们贪得无厌的卑鄙形象。

由此以来，经历了阅读教学的感知与转化，虽然还没有进入习作板块，但学生已经为达成习作板块的教学目标蓄积了多维的方法基础，为最终完成习作提供了支撑。

转自：“我在小学教语文”微信公众号

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