2022年教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）强调“优化综合实践活动实施方式与路径”，各学科新课标也对基于学科的综合性学习提出了明确要求。这对于学校综合实践活动课程实施而言，既是难得的机会，也是巨大的挑战。从某种意义上讲，实施路径优化甚至创新，已经成为综合实践活动课程实施的核心策略，学校综合实践活动课程目标优化、课程内容优化和实践活动导学体系优化尤为关键。
一
学校综合实践活动课程的目标优化
相较于学科课程，综合实践活动课程实施取向于创生。2017年教育部颁布《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》），虽然明确了综合实践活动课程总目标以及四大类活动方式所涉及的相关目标，但这些目标仍然属于“国定”一般要求，难以完全适合每所学校。
学校层面综合实践活动课程的有效实施，仍然需要立足学校自身现实性，致力国定目标的本校优化。尤其是《课程方案》及课程标准强化核心素养导向，对综合实践活动课程实施提供了新的契机。因此，有必要进一步优化学校综合实践活动课程目标，以建构适合学校学生发展需要的实践活动。
（一）恪守素养导向基本立场，培育时代新人
此次课程改革坚持素养导向，体现知识学习意义的本质回归，知识学习需要回到真实的问题情境，聚焦“大概念”“大任务”，回到实践与体验，聚焦意义理解与建构，最终练就“本事”。2022年《课程方案》及修订的课程标准，基于核心素养—学科核心素养—学科实践—跨学科综合实践—核心素养的课程发展主线，关联知识与知识、学生与知识、知识与生活，通过实践活动深度理解与综合应用知识，培育学生发展核心素养。在这个课程改革的内在逻辑链条中，传统的知识学习方式发生了巨大变化，从符号型学习转向了意义性学习，学生更多地通过实践活动去理解和建构知识的意义，体悟情感态度与价值观的变化过程，将知识化归为核心素养（见图1）。
依此逻辑，随着综合实践活动课程的螺旋递进实施，做中学、用中学、创中学等实践学习方式在学生核心素养发展过程中的重要意义得到凸显，学生发展核心素养养成成为现实。
《指导纲要》明确指出综合实践活动课程规划主体是中小学校，要求学校“对综合实践活动课程进行整体设计，将办学理念、办学特色、培养目标、教育内容等融入其中”。这说明综合实践活动课程的有效实施必须“结合”学校的实情量身定做，追求本校实施方案研制的“在地化”“本校化”“个性化”。“目标”是实施方案的“指南针”，个性化目标的确立需要透彻理解《指导纲要》所规定的综合实践活动课程总目标，以及四大类活动方式所涵盖的相关目标要求，进而立足学校历史与现实，面向未来，关注“具体的”学生，将“国定”一般目标优化为符合“本校”实际、彰显本校特色的具体目标。
因此，学校需要在地方的指导下，恪守素养导向立场，结合学校具体的“现实性”，充分利用一切可用资源，切实优化学校综合实践活动课程目标。唯有如此，学生才能通过个体与社会，联通生活，接触大自然，获得丰富的实践经验，进而将《指导纲要》所提出的“形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力”政策要求具体落实到学生素养培育的全过程，以锻造有理想、有担当、有本领的“三有”时代新人。
（二）立足地方与学校实际，在地学校转化并表达素养
《课程方案》重构了综合实践活动课程的时长、形式和内容，目标追求也自然需要调整。劳动从综合实践活动课程中剥离出来成为独立的国家课程，《课程方案》规定综合实践活动课程、劳动、地方课程和校本课程的课时比例为14%—18%，也要求“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，如此等等新的规定都为学校综合实践活动课程的目标优化提供了一些新的历史机遇，学校目标优化成为学校综合实践活动课程有效实施的基本前提。没有具体目标指引，课程实施者只能依靠理想的课程学术去应对课程实施过程中的各种问题，现实中的课程实施容易发生方向偏离，失之精准与深度，也容易抬高实施成本。
学校综合实践活动课程的目标优化，需要基于学校、通过学校，突出“本校”特性，强调根植本校历史，立足本校现实，着眼学校未来，以本校学生发展为本，回答素养养成系列基本问题。诸如《指导纲要》《课程方案》要求应该发展学生哪些素养，综合实践活动课程能够发展学生哪些素养，哪些素养是本校学生发展最紧迫的，社区或社会现阶段对学生素养发展的基本要求到底有哪些，以及这些要求具体体现在本校学生发展的哪些方面，学校在推进综合实践过程中应该有哪些具体的活动要求，如此等等，对于这些问题的回答，有必要从国家事权、地方要求、学校现实性、学生具体性等方面统合考虑，寻求外在要求与学生内在发展需求的统一。学校需要尽可能采用访谈研究、问卷调查、观察研究、比较研究等方法，使课程目标的确立更加可信与可行，进一步体现综合实践活动的跨学科性和实践性，发展出具有本校特色、体现学生具体性的综合实践活动目标，以落实到本校学生发展核心素养的各个层面。结合全球重要教育研究机构对核心素养的理解，参照主要发达国家对核心素养的规定，依据《课程方案》中的基本原则，考虑人工智能时代对人才培养的总体要求，学校综合实践活动课程目标的优化，尤其要突出沟通交流、合作协作、批判性思维、创造创新、爱国友善、责任担当等方面的核心素养。不同学校不同年级水平的学生，如何具体表达和凸显这些核心素养，需要结合本校实际进行深度探究，以建立各学段各年级紧密衔接的综合实践活动课程纵向一体化目标体系。
二
学校综合实践活动课程的内容优化
20多年来，国家层面对综合实践活动课程的内容规定历经了一个“开放—开放+推荐—开放”的过程，显著的趋势是，国家层面不规定综合实践活动课程的具体内容。这为学校综合实践活动课程的内容优化提供了相当大的空间，学校有必要且有可能建构符合本校实际需要的内容框架，甚至形成相应的本校内容标准。
（一）综合实践活动课程内容的政策分析
世纪之交的国家基础教育课程改革，基于九年一贯的综合实践活动课程内容开发的三大主线规定了活动的“指定领域”与“非指定领域”，高中综合实践活动课程高达23个学分，课程内容设定为研究性学习、社区服务与社会实践。2017年《指导纲要》没有确立活动领域，但是规定了相应的四大类活动方式，提出了内容选择与组织的自主性、实践性、开放性、整合性、连续性原则，属于开放性国定内容要求。值得注意的是，《指导纲要》还附录了152个活动主题，但仅仅限定在“推荐”层面，供中小学自主选择。所以，学校层面到底如何规划综合实践活动课程内容，依然得由学校裁定。《指导纲要》对综合实践活动课程内容的规定似乎比2001年课程改革方案还要“模糊”，但同时也似乎更加“具体”，毕竟推介了152个活动主题。只是教育部文件到了学校层面，有可能演变为忠实的“落实”。但值得注意的是，已经出现部分学校遵循“五大原则”，基于学校实际发展需要，尤其是学生发展需求，设计综合实践活动课程的具体内容，取得了良好的活动成效。
《课程方案》中综合实践活动课程的学分减少，进度提前到小学一年级，内容范围比以前有所缩小，义务教育阶段强调研究性学习和社会实践。2020年颁布的高中课程方案规定综合实践活动包括研究性学习、党团队活动、军训、社会考察等。值得注意的是，教育部并未颁布综合实践活动课程标准。之所以如此，大概由综合实践活动课程的根本性质所决定，国家确立、地方指导、学校开发，始终是综合实践活动课程的基本定位。因此，根据综合实践活动课程的总目标，立足学生核心素养发展的实际需求，设计适合本校学生的具体内容，就是学校应该做的事情。
（二）综合实践活动课程内容的优化思路
《指导纲要》明确学校是综合实践活动课程的规划主体，要求学校“依据学生发展状况、学校特色、可利用的社区资源（如各级各类青少年校外活动场所、综合实践基地和研学旅行基地等）对综合实践活动课程进行统筹考虑，形成综合实践活动课程总体实施方案”。这说明，现实条件、历史基础、基本学情都是综合实践活动课程的内容优化需要考虑的必要前提，从某种意义上讲，课程资源决定了综合实践活动课程内容的可行性。然而，《课程方案》没有对综合实践活动主题作出新的要求或说明。那么，学校到底如何理解或优化综合实践活动课程内容？在核心素养导向课程改革指针之下，优化综合实践活动课程的内容，就变成了非常重要的议题。本着优秀经验传承与时代创新，需要立足国家对综合实践活动内容的相关历史性规定，结合学校自身现实性进行系统思考。由于没有颁布综合实践活动课程标准，《课程方案》只是规定了“跨学科研究性学习”“社会实践”，2020年颁布的高中课程方案有所拓展，但都没有明确其具体内容标准。因此，综合实践活动课程的内容优化，应该忠实执行新一轮课程改革所坚守的指导思想，认真总结20余年来综合实践活动课程内容开发的历史经验，持续践行2017年《指导纲要》规定的内容选择与组织的五大原则，切实抓好在地本校转化，以充分考虑学生学习兴趣和社会生活经验，基于学校自身现实性，聚焦学生核心素养发展需要，打破学科界限，优化综合实践活动课程的内容框架。结合相关地方和学校综合实践活动课程内容的开发经验，可以确立如下基本的内容优化思路（见图2）。
领会理念，包括素养导向的课程变革理念与《指导纲要》所追求的基本原则。以此为前提，明确内容开发主线，引导学生处理好与自然、社会、自我和文化的关系。诊断学生发展需求，包括学生自身发展的需求、社会诉求和国家课改要求。基于以上考虑，确定学校层面综合实践活动课程需要发展学生的核心素养。进一步筛选资源，根据学校一切可用的资源去确定实践活动项目。之后，结合学生的不同年龄阶段特点，吸纳社会力量，统筹资源，进一步细化活动主题任务，推进实践活动，在活动过程中迭代更新生成新的主题，形成本校综合实践活动课程的内容体系。
在内容优化过程中，要尊重综合实践活动课程的本质特点，超越学科，强调跨学科性，用学科的“法子”解决复杂问题以实现综合学习、创新学习，养成真本事。比如，“生活中的桥”主题活动就是一个典型案例，它涵盖了一系列跨学科知识综合应用，包括STEM教育、跨数学、跨物理、跨美术等综合学习，实现工程教育、技术教育与实践教育的融通，通过知识、能力、情意、态度、技能的交互作用，活学活用跨学科知识与能力去发展学生的综合素养与实践能力。
考虑综合实践活动课程内容带有很强的地域性，对于2017年教育部推荐的152个主题，学校也可以广泛征询本校师生、家长及社会行业人士的看法，或做问卷调查，尤其要倾听学生的声音，将学生视为综合实践活动课程内容的开发者而非单纯的消费者，以了解师生在多大程度上认同这些活动主题，保留认同度高的主题，将认同度较低的主题，替换为适合本校学生发展兴趣与需要的其他主题。替换过程中也可以将地方优秀文化融入其中，使综合实践活动课程有机结合学生生活，联结历史文化和社会经验，进而使综合实践活动课程内容得到优化。如在我们从事的地方优秀文化与综合实践活动课程深度融合行动研究过程中，学生利用本地一些生产生活材料，如各类豆子、谷物、面粉等，通过学生创意想象、团队合作、设计制作，建构出一幅幅精美图案。整个创意制作活动成本很低，但学生的活动学习投入度非常高，而且能够充分发挥他们的想象力，诞生创意产品。应该说这是很有意义的课程内容在地本校化探索，学生制作的熊、茄子，还有八爪鱼，栩栩如生，瓢虫与茄子之间的互动关系得到生动表现，颇具创意，充分发挥了学生的想象力，活动意义表达得非常清晰，淋漓尽致。
至此，结合综合实践活动课程内容的优化思路，将课程理念、课程主线、实践活动领域、综合实践项目、主题活动串联起来，就可以形成学校综合实践活动课程内容框架（见图3）。
三
学校综合实践活动课程的活动导学体系优化
在建构学校综合实践活动课程内容框架之后，一个非常重要的问题必须予以重视，那就是优化活动导学体系，包括实践活动标准的建立、适性化实践活动学习方式的选择与组织，以及实践活动导学共同体优化。
（一）建立实践活动标准
学生发展核心素养的养成得益于课程内容和活动学习的有机交互作用。活动学习是实践、体验、理解、化归的过程，其意义实现不应单纯依靠机械记忆与刷题训练过程，需要学习者真实、完整、深度的实践活动和丰富体验，因而有必要对实践活动提出一些原则性的“硬性要求”，这些要求可以理解为“活动标准”。没有硬性要求的活动，容易滋生活动的随意性，产生非连续性，降低实践活动效能，以至于淡化学生发展核心素养形成的必经过程与环节，弱化活动经历的丰富性与有序性。所以，实践活动标准建立也可以上升到与学校综合实践活动内容优化同样的高度来理解。
20余年综合实践活动课程实施积累了丰富而实用的“活动原则”“活动要求”“活动规范”。结合历史经验，基于《课程方案》素养导向课程立场，可以将学校综合实践活动标准定位在以下五个方面。（1）“活动安全”是前提，综合实践活动需要有底线思维，切实保障师生在实践活动中的生命和财产安全。当然，也不能打着安全的旗号为安全而安全，放弃在安全环境中有意义的实践活动。（2）实践活动真实是学生亲历的实实在在的，而非形式主义走马观花的，要警惕一些中学为中考高考“赢得”时间，也曾出现形式化走过场，甚至找教育基地或义工服务部门“盖章”，就算完成实践活动体验。（3）实践活动是“连续性整体”，不是零星的碎片化的，如此体验不可能带给学生连续性有意义的经验，而经验的断裂必然影响学生的整体认知，无益于良好认知结构的形成。（4）实践活动也必须带给学生“深度体验”，以促进深入思考，否则深度活动学习无法诞生。（5）实践活动的意义与表达、表现密切相关，“多元化表达与表现”是展现学生能力的主要路径，更是核心素养养成的必由之路。
（二）优化实践活动方式系统
实践活动如何进一步体系化、适性化、多样化，仍然是2022年新一轮综合实践活动课程实施要突破的主题。《指导纲要》提出四大类活动方式，如何将其进一步具体化、适性化？从这些活动方式的具体规定看，在某种意义上也涉及“目标”与“内容”，不一定完全理解为活动方式，它是比较宏观的设计。《课程方案》又进一步强调了研究性学习和社会实践的重要地位。很多学校20余年来开展了丰富多彩的研学实践、项目化学习、STEM教育等，也蕴藏着丰富的实践活动学习方式。因此，系统梳理、整体优化活动方式，对于综合实践活动课程的深度有效实施是很重要的，可以从活动定向、活动展开、活动总结的全过程梳理各环节的实践活动学习方式系统，凸显活动方式的系统性和结构性（见图4）。
活动定向环节是实践活动过程真实展开的基础，做得充分了，做得有效了，活动展开就会比较顺利。实践活动主题的发现、论证与任务分工，活动目标设计、活动计划与活动方案的形成，都需要导师团队的指引。在实践活动展开环节，导师团队引导研究工具开发、指导资料收集、引导交往合作、跟进问题解决、指导学生充分利用一切资源，等等，直接决定学生实践活动体验的深度、广度及活动思考的高度。在活动总结阶段，引导学生表达活动结果，总结实践活动成效，引导学生反思活动过程，撰写活动报告文本，引导学生做好活动宣传，发现活动过程中有意义的活动主题，等等，既关系到实践活动全过程的美好收官，更关系到下一轮实践活动的连续性推进，舍此环节，综合实践活动的序列性、递进性、结构性就无从体现。
（三）学校综合实践活动导学共同体的优化
上述一系列的活动方式要真正落到实处，必须依靠人，依靠指导团队。为此，《指导纲要》明确提出多方面的要求，如成立课程领导小组、设置课程中心或教研组、联合建立专兼职结合相对稳定的导师队伍，以及争取家长、校外活动场所指导教师、社区人才资源等有关社会力量成为兼职导师，协同指导。就近几年学校实际发生的综合实践活动而言，仍然与教育部的课程政策要求有很大距离。因此，依据课程政策，聚焦课程目标，立足实践活动标准，结合本校教育资源，进一步优化实践活动导学共同体，尽可能做好“协同指导”工作，以满足学生发展需求，具有重要而紧迫的现实意义。
赓续20多年综合实践活动课程实施的有益经验，依据现今课程政策要求，学校综合实践活动课程的活动导学共同体可以以本校教职员工为主攻，地方教研人力资源为助攻，科研教研院所、政府为后盾协同构成（见图4）。本校教职员工是导学共同体的关键导师，有计划、分工协同、主动参与实践活动定向、展开、总结的全过程指导。校外实践活动基地导师、社会行业人士、学科专家，还包括长期有效合作的实践活动基地导师，以及优秀而富有实践活动热情的家长，都可以成为“导学”共同体中的非常重要的导学者。
为保障导学活动顺利进行，还须进一步优化指导和解释实践活动的支持体系，如高等学校、科研院所、教研机构等。一方面这些机构的专家学者可以有效指导学生的深度实践活动；另一方面可以指导学校教职员工，解释实践活动成效、升华实践活动指导的意义、价值、方法和策略。二者的结合，可以实现综合实践活动课程的深度实施“知其然”并“知其所以然”。解释为什么要这样去引导活动，如此引导为什么会产生这样的活动成效，以及实践活动为什么效果不显著，如此等等。所以，科研院所、高等院校、教研院所，甚至政府，都可以成为整个“导学”体系中重要的支持力量，使导学与支持相互促进，有机统一。
当然，为确保导学共同体顺利推进实践活动指导，还要加强数字化资源环境建设，要搭建为推进实践活动排忧解难，活动过程留痕以及资源共享共建的交互性强的平台。为此，需要地方政府、教育行政部门统筹谋划，科学配置相关资源。有了活动交流平台，导学共同体成员就可以开展良性互动、及时沟通、相互援助，有效解决综合实践活动课程实施所遭遇的系列困难。值得注意的是，数字化资源环境建设，要强化意识形态安全，注重社会主义核心价值观引领，营造积极向上的文化氛围。
（作者李臣之系深圳大学湾区教材研究院院长、教授、博士生导师。）
本文选自《课程·教材·教法》2023年第3期第4—9页，参考文献略。
转自：“课程教材教法”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
