最近发展区：教学论意涵的再认识
“最近发展区”的概念为我们认识儿童学习与发展的契机与机理，提供了基本的认识论基础及其丰富的教学论内涵。
（1）学习与发展的契机
既知与未知。所谓“既知”是指业已习得的，或是生活经验与儿童日常的思考之类“已经知道的东西”，所谓“未知”是“尚不知道的东西”。学校原本是令人愉快的——儿童昨天还不知道、今天知道了或理解了。可以说，从“不懂”(未知)到“懂”(既知)的过程就是“教学”。教师的责任是着眼于每一个儿童之间交互作用的教育力，帮助每一个儿童在心中内化未知的教学内容，教学的展开就是把客观存在的科学、技术、文化(未知)加以内化。
不过，倘若对儿童突然地提出未知的学习课题，是不能有解决该课题的某种线索的；仅仅追问“既知”“既习”的事项，也不能激发儿童对探究课题的欲望。唯有引发儿童“似懂非懂”的矛盾心境，使其处于“既知”与“未知”之间，“质疑”才会发生，儿童才会面向课题的解决，展开思维与表达活动。换言之，倘若把儿童现今达到的水准视为“既知”水准，而把儿童得到教师支援、同教师一起能够实现的水准视为“未知”水准，那么，教学就是教师在这两个水准之间，引领儿童走向“最近发展区”的活动。
在“既知”与“未知”之间的设问，承担着引领学习的一种作用，即凸现儿童课题中不理解的部分与理解的部分。要使得儿童凭借自身“经验”的具体案例来展开思考，或者让他们纳入既习经验中，反映到每一个儿童的主体性之中。因此，在“既知”与“未知”之间的设问是一种面向儿童主体活动的一种动机激发，同时也是真正求得儿童的思考与理解的一种深化。借助这种“设问”，教师得以在数学中组织儿童自身内在的“既知”与“未知”的碰撞与链接。把握“既知”与“未知”之间的实质性、逻辑性的关联。因此，作为集体思维的原动力，重要的是激活两者矛盾的教学行为。
内化与外化。内化与外化意味着人类发展的两个媒介过程。“内化”(internalization)是指主体把客观世界纳入自身内部的过程，“外化”(externalization)则是把自身展现给客观世界的过程。这两种媒介过程并不是各自独立的，而是密切相关、辩证统一的。人在具体的活动中内化而外化，或者外化而内化，展开自我发展的运动。在学习理论中，内化与外化可以视为两种典型的模型。
基于内化模型，儿童将来自外界的东西吸纳到内界而习得学习内容；基于外化模型，儿童通过内界对外界的作用而习得学习内容。通过学习内容从内界作用于外界而加以习得。如果说，内化模型的学习是“传递—习得型学习”，那么，外化模型的学习是“参与—习得型”与“表达—习得型学习”。当然，纯粹的内化模型的学习与纯粹的外化模型的学习是不存在的。
只不过重心置于内化时是传递—习得型学习，重心置于外化时是参与—习得型学习。设计教学时内化与外化过程是教学实践的重要契机。比如，在从内化到外化的教学促升中，儿童先是习得知识技能，然后是将其运用于问题的解决。内化过程先行的教学设计容易偏向“系统学习”。反之，在从外化到内化的教学设计中，儿童挑战实践性的表现，并在此过程中来实现基础知识技能的习得。
这种外化先行的教学设计，就是所谓的“探究教学”。瓦习纳(J.Valsiner)指出：“内化与交互作用的过程是理解‘最近发展区’的重要概念。维果茨基在最近发展区的概念中整合了两种过程——对(处于社会环境之中)儿童进行指导作用的过程与儿童的经验内化的过程”。借助交互作用，既形成了“知识分享”，也显示了在伙伴之间所产生的、交互传递的“主体间性”的重要性。
（2）学习与发展的机理
那么，在社会交互作用中学习与发展是怎样实现的呢？下面就来考察一下揭示其机理的若干研究。
认知冲突的增值效果。认知冲突是指从不同思维方式引出观点的碰撞。课堂教学是学习者的对话与协同学习的活动，因而考察课堂教学的基本立场是从交互作用的行为产生的创生性。在课堂教学中存在这样一个事实——学习者之间不同的思维方式与解释是各式各样的。这种现象即所谓“异质性”。
正是因为有不同观点，才会产生对话的交互作用。
拥有同样思考的伙伴，亦即只有“同质性”存在的场合，没有对话的必要。在拥有不同观点的伙伴之间交互作用之际，不同的思维方式相互碰撞，或者相互印证，将会产生“震撼”。由此发生自身思考的纠正，从而推进知识的获得与发展，这种经验谓之“认知矛盾”。
皮亚杰(J.Piaget)强调，这种经验对于学习与发展具有重要的作用。他认为，人类是根据自身经验到的东西靠自身的力量形成知识的。这时形成知识的，亦即构成发展的原动力的，就是自己内部产生的认知矛盾。就是说，以往经验到的事物，在必须运用别的解释方式之际，就一定会产生旨在求得更好的解释，从而获得知识的内在需求。这样，在皮亚杰看来，人总是求发展的。皮亚杰学派认为，这种认知矛盾在社会交互作用的场合也会发生。思维方式与发展水平不同的伙伴借助交互作用而产生认知矛盾，促进学习与发展。
向他者解释的增值效果。向他者解释实际上是一种自我反思。试看我们在同他者讨论问题时，向他者解释自以为已经弄懂的内容之际，就会意外地发现自己并不那么理解。或者，我们经验到时，一边向他者解释，一边借助这种解释加深自己的理解。参与对话、交流见解，其实就是为自己提供矫正理解内容的契机，或者给自己提供反思的机会。向他解释也就是向自身说明。这样，通过向他者说明，加深了自身的思考从而对话双方可能达到共同的理解。而共同作业未必都能够实现共同理解。
内化、外化的增值效果。基于语言的交互作用行为带来的附加值。在协同学习中见解与信息的相互交换，是以口头语言与书面语言这两种语言形式进行交际、展开交互作用的活动的。在这里既有通过口头语言倾听的活动形态，也有相互交换纸条进行交谈的场合。即便运用不同的意义表达，终究是在运用语言表达自己的思考，并且伴随有归纳的活动。这种表达活动是同清晰自己的思维息息相关的。
从人们的经验可以知道，清晰自己的思维与理解的过程大多经历如下三个阶段。起初是直接的思维未能形成清晰思路的阶段，是一种漠然思考的界定，谓之“即自性阶段”。其次，是向外表达的阶段，谓之“对他性阶段”。人们在同他者的交往中表达自己，向他者传递分享自己的思考。这是一种外化活动，也是同思维的具体化联系在一起的。最后是将自己所表达的内容成为自己的东西，这就是所谓“对自性阶段”。揭示理解与知识形成的这三个阶段，最初由维果茨基发现，日本哲学家木村素卫则用了“即自态”、“对他态”与“对自态”的术语来表述。
角色分工的减负效果。小组作业凭借分工，有减轻每一个人的认知负担的效果。一个人难以考虑周全，协同分担的能动作用是有助于问题的专注思考。不过，倘若是机械地分工，又会产生作业的结果如何整合的问题。搞得不好，可能会使结果变得七零八落。因此，这里存在一个如何分工的问题。在另工时，不应机械性地分割作业的范围，而是必须有功能性的分工。即便在一个课题由两个人解决的场合，诸如分别承担执行者与监督者这样的功能性分工，也是有效的。
在课堂教学的讨论中也会自然发生类似的角色分工。在课堂讨论之初，既有不急于发表自己见解的学生，也有立马发表自己见解的学生。要使得讨论活跃，就得有几个能积极地发表见解的学生。这样的学生大多持有这样的态势：自己的见解暂且先说说看，听取对方的见解之后再来斟酌自己的思考。实际上，这种学生是“在听取伙伴的见解之中来求得理解”，或者“倘有能够接纳的见解，就改变自己的想法”的看法而发言的。当然，倘若在讨论的开头部分尽是这样一些发表见解的学生，讨论也不可能很好地展开。所以，边听取见解、边梳理见解，再发表归纳性见解的学生也是必要的。另外，这样的学生也是需要的——尽管明确地梳理了自己的见解，自信满满，但在众说纷纭的阶段里并不急于发表，而在出现跟自己的相同见解的时候，才表示同意，或开始发表拓展该见解的意见。
这样，在课堂教学中学生们是如何参与讨论，对讨论又采取怎样的思维方式与姿态，是各式各样的。各式各样的学生聚集一堂，展开各式各样的交互作用，就使得课堂讨论得以活跃起来。当然，他们在课堂教学中并没有意识到讨论中的角色分工。应当说，这是自然地反映了学生直面教学与讨论的不同姿态，因而形成了讨论方式不同类型的学生，使得课堂教学得以活跃。从某种意义上说，教师的课堂教学组织应当着眼于学生类型的差异与集体思维的流向。当然，小组的角色分工是很重要的。协同学习有时可以分成两个不同见解的小组，展开辩论。在这种思维碰撞的辩论中，只需要围绕自身思维的立场展开思考，这实际上是借助分工减轻认知负担。这也是协同学习的效用之一。
作为课堂教学的另一种方法是“课堂辩论”，也可以引起认知性分工。不过，仅仅固执于自己的立场，不会有协同的效果。因此，即便在对决型的辩论中也需要采取听取他派见解的活动。
草根改革：从课堂出发的变革
在社会交互作用中，知识的社会建构(知识的习得过程)是如何展开的呢？为了实现基于对话的学习，应当怎样组织课堂教学呢？或者说，应当创造怎样的课堂文化呢？作为对话得以形成的基本前提是，需要有尊重他者不同见解的态度，亦即课堂中每一个人作为共同参与、共同分享的存在。
（1）重视对话中心的课堂创造
“协同学习”的前提是学习者之间拥有不同的理解与见解。因为，在同质的伙伴之间没有讨论的必要，不过是确认拥有同样的见解而已。所谓“学习”的推进一定是在学习者之间产生新的发现与见解。因此，异质者之间不同见解的碰撞是必要的。不过，实现这种碰撞需要具备若干条件。在学校中儿童应当掌握的第一个要素莫过于“学力”了。同样重要的是“社会性”。更具体地说，是沟通能力，这里要求的是拥有自己的见解。
正是异质才会产生新观念。承认不同于自己的他者、同不同的他者之间的交流，就会在互动中产生新的东西——俄罗斯的巴赫金(M.M.Bakhtin)指出，不是独白而是对话式的话语，是创造性不可或缺的。而独白式对话的典型是教师和双亲的话语，以及重视传递的报道性话语，在这里不要求“应答性”。巴赫金谓之“话语霸权”。它是以话语霸权为背景，强制性地要求无条件接受的话语。在这里，关注的是“传递”，是有效地把自己的见解传递给对方，并不期待对方的“应答”。
相反，巴赫金主张“有说服力的话语”，求得“说服”的契机——在对话者中间重新改变自己的思考或确认自己的思考是对的。在这里总是产生持续地探讨“相互提出问题，相互得到应答”的活动。对话者拥有彼此不同的思考，彼此获得震撼，并由此产生新的意念，新的创造。当然，在学校的课堂里多样见解的交流或许可以说是“梦的梦”的话语，如此对话式的话语的蔓延，问题或许更加深刻。
不过，同不同于自己的他者相遇，围绕某种问题产生新的见解的，就是课堂，能够产生这种情境的也就是课堂。洛特曼(Y.Lotman)用“文本功能的双重性”来解读。他说，在包含发言在内的文本语言信息中存在两功能，即“意义的适当通达与新的意义的生成”。重要的是后者的“产生新的意义生成的发言”。这种新的意义的生成，摆脱了传统教育观所重视的把来自外部的信息传输到“器”中的记忆与灌输的方式，重视的是在“器”中产生新的意义的一种教育方式。
（2）对话活动与对话空间
对话关系的构成。在巴赫金看来，对话活动与对话关系并不是一回事。对话关系绝不是跟现实的对话中表现出来的话语与交谈相一致的。对话关系更加广泛、多样、复杂，包含了当下的时间与当下的空间所限定不了的内容。重要的是，从“对话”形成“对话关系”。课堂讨论的流向或者讨论的积累支撑着现在的讨论。维果茨基的“最近发展区”的“领域”就包含了这样的时间与空间，即对话关系。形成对话关系需要两个要素：一是基于主体性表现的发言，在这里，对话者之间关注讨论。这不仅限于现实的对话，无论在时空隔断的场合，还是在有共同关注的议题与问题的场合，都会产生对话关系。二是求得一致的努力。这里所谓的一致，不是随声附和，而是由于多声的碰撞与积累的结果产生的“一致”。
分享“学习场”的生成。“具身说”与“具身表现说”揭示了同他者对话、协同活动的本质。根据“具身说”，人是借助他者与具身，在人际交往中产生新的意义及其本质的。就是说，“‘具身’不断地同世界共振，同他者共振，在共振中震撼我们的整个存在。”共振的状态各种各样，既有更新的、深化的激烈共振，也有皮肤表面的颤抖，或者无意识之中隐隐约约地共鸣性的微振动，乃至同步共振、共振不能的状态。我们是以这些种种的水准、种种的局面的共振展开交际，形成种种的沟通方式的。
对世界与他者的认知即是从共振开始的，无论同世界与他者的沟通方式是和谐的抑或对立的，共振一旦发生，就会生成分享的场所。这种场所，从某种意义上说是“世界剧场”。思维也是同样情形。思维是对问题产生共振的有问有答的行为。在这里，有问的他者，也有答的他者。自己与他者在深度的具身的水准上，相互促发“同步性共振”或“拮抗性共振”。即便是独白，也需要另一个作为他者的我，我通过异化了的“我”促发“我”，正如戏剧必须有观众(他者)分享的具体场所(并非建筑物意义上的剧场)。思维，就是这样以同他者分享的具体的思维场作为源泉而产生的。
（3）个体话语与共同话语：课堂中的话语
维果茨基区别了语词的“义”与“意”。尽管在种种语脉中，单词的意涵会有种种变化，其语义却是一定的不动、不变的东西。所以，语义从某种意义上说，是辞书所界定的一个语词共同拥有的东西。
相反，语意是基于单词的不同而在我们的意识中发生的整个心理学事实。就是说，存在于我们每一个个人之中，并从那里产生出来的意涵，也是一种意识。这种“语意”成为个体的意识单位。
因此，不同的个人可能赋予同样一个语词以不同的具有微妙差别的意涵。从这个意义上说，语义是语词的一般性、普遍性的侧面，而语义是个体赋予该语词的意涵所具有个别的、多样性的侧面。当然，两者并不是泾渭分明的存在。语义与语意是语词的表里一体的关系。人是在支撑语义这一社会分享的同时展开语言活动的。同时，话语又拥有未纳入语义框架的随个体而异的多样性。
例如，“苹果”这一语词在语义的水准是指的谁都能理解的一种水果，而不同的个体对苹果这一语意所拥有的表象也是多样的。由于语意的不同，语义也丰富起来。可以说，是语意引领着语义。语意依存于个体人格的内部、个体的意义世界。不管怎样，语词的外部侧面(语义)与内部侧面(语意)是作为一种辩证关系而形成语言的现实的。
课堂话语——在课堂教学的讨论中也交织着语词的义与意。为了同他者沟通，能够分享相互对话的意涵，首先必须有语义水准上一致的可能，从某种意义上说，就是共同的语言。相反，课堂中每一个儿童都拥有语义这种共同规范的一般性水准所不能表现的内容，总想用自己的语言来表现什么，总想在课堂中把自己产生的某种想法与体验表达出来，总是在探索着如何向他者传递。这就是人际之间拥有交流的根源性需求——为了让他者感动而分享自己的想法。
语言是在人类的共同的场中进行，作为人与人之间共同的关系而存在的。而借助这种基于语言的协同性关系，可以形成共同的语言意识，特别是形成基于口头语言的对话性关系的共同性的基础。课堂就是共同的意义与个人的意义相互交织的场所。人类的意识世界拥有绝不是借助共同的语言能够淋漓尽致地表现的广泛性与多样性。同时也拥有把这个独特的世界同他者分享的强烈诉求。使这种可能性得以实现的是共同语言的“语义”，亦即共同分享的意义的意涵。正是因为有这种共同拥有的语义的分享，我们才能运用嵌入了个人意涵的自己的语言。
实现同优质教材与教学内容的相遇。基于对话与协同的学习而产生的“优质的相遇”中，也包含了同“优质教学内容”与“优质教材”的相遇。在学习场中应当使用怎样的学习内容与教材，应当展开怎样的对话，这也是同采取怎样的教学形态相通的问题。在探讨基于对话与协同的学习时，必须明确论点的内容与指向何种目标。
可以说，重要的是从对话学习与协同学习的角度出发研究教材，不能把系统主义学习还是问题解决学习二元对立起来。关注学生沟通能力的提升是理所当然的。不过，单纯地停留于这个视点来抓“协同学习”，不应忽略一个重大的因素——在课堂中的对话与沟通存在着明确的对象，这就是应当以教材的形式引出讨论的对象。
这种讨论不能离开了教材，以一般的、抽象的形式来培育沟通能力。总之，不能以为只要是对话与协同，什么材料都可以。应当是具体地针对当下的教材与课题对象的对话学习与协同学习。旨在教材研究同协同学习的实践研究，以及与协同学习相配套的具体的筹划，是今后研究的重要课题。
转自：“兴春教研”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
