提要
本研究以101名英语专业一年级学生为研究对象，通过问卷调查和后台数据挖掘等研究方法，综合采用描述性统计、相关性分析和多元线性回归分析等探究了学习者英语阅读过程中的心流状态水平及其影响因素、与阅读表现的关系。研究发现：（1）学习者阅读心流状态整体水平较低，接近三分之二的学生无心流体验；（2）影响心流水平的学习者因素主要包括阅读兴趣、阅读信心和阅读技能，其中阅读兴趣的影响最大；（3）心流体验与阅读成绩、阅读量、阅读速度显著相关，有、无心流体验学习者在这3个方面具有显著性差异；心流体验是阅读成绩的一个重要预测指标，但心流体验与阅读时长不存在相关关系。
1. 引言
心流（flow）指人们全身心投入某项活动时的心理状态，是一种愉悦忘我的主观情绪体验（Csikszentmihalyi 1975）。阅读就是一种典型的心流活动（flow activity）（Csikszentmihalyi 1975；McQuillan & Conde 1996）。根据Krashen（1985）的情感过滤假说，学习者情感因素对于外语学习和学业成绩取得具有重要作用（李成陈 2020；董连棋 2021）。消极情感会限制学习者的语言输入，积极情感则能够促进语言吸收（Maclntyre & Gregersen 2012）。已有外语阅读情感研究主要关注焦虑（Li 2022；董连棋 2021）、无聊（Kruk 2021）等消极情感，鲜有探究学习者阅读过程中的积极情感。国内学者已经开始呼吁在外语教育实践中构建“外语学业成就一幸福感”并重的积极语言教育理念（李成陈 2021）。鉴于此，本研究旨在考察我国英语学习者阅读过程中的心流体验现状及其主要影响因素，并分析心流体验与阅读表现的关系，以期为英语阅读教学提供有益启示。
2. 文献回顾
2.1 心流理论及其在外语教学领域的应用
心流可称为心流体验（flow experience）或最优体验（optimal experience），由9个要素构成：挑战与技能的平衡（challenge-skill balance）、清晰的目标（clear goal）、及时的反馈（immediate feedback）、专注于当前任务（concentration on the task at hand）、控制感（sense of control）、行动与知觉的融合（action-awareness merging）、时间感的变化（distortion of sense of time）、自我意识的丧失（loss of self-consciousness）、自成目的的体验（autotelic experience）（Csikszentmihalyi 1990）。这9个要素一般可被归入前因、体验和结果3个阶段，虽然不同学者划分的结果不尽一致（Finneran & Zhang 2005；Nakamura & Csikszentmihalyi2014），但大多认可挑战与技能的平衡是心流产生的最重要前因变量（Fong et al. 2015）。根据早期心流状态模型（Flow State Model），当挑战和技能水平达到平衡时会产生心流，挑战水平高于技能水平时会造成焦虑，反之则会引发无聊情绪（Csikszentmihalyi 1975）。该模型后来发展为四通道模型，提出只有当挑战与技能平衡且两者均处于较高水平时才会产生心流，而两者均处于较低水平时会引发冷漠情绪（Nakamura & Csikszentmihalyi 2014）。心流效应的意义在于促使人们为了持续体验这种极致愉悦感而再次投入活动，接受更大的挑战，不断提升自身技能，以达到挑战和技能的持续平衡，最终实现个人发展。
Egbert（2003）最早将心流理论引入外语教学领域，构建了心流与语言习得的关系模型。自此，国外学者在外语心流量表构建（Eryilmaz & Ergiinay 2018）、不同语言技能学习中的心流体验（Mirlohi et al. 2011；Payant & Zuniga 2022）以及不同任务类型、不同环境下心流体验差异比较（Cho 2018；Elmansi 2022）等方面开展了研究。国内学者的研究主要集中在不同语言技能学习中的心流体验，如翻译教学（钱春花 2011）、词汇学习（Li et al. 2019）、口语配音（Liu & Song 2021）等。Wang & Huang（2022）还开发了包含愉悦、无聊和焦虑三要素的心流量表。相关研究表明，心流在促进外语学习和语言发展方面发挥着非常重要的作用（Li et al. 2018）。
2.2 心流体验与外语阅读
阅读是常见心流活动之一。已有研究者尝试将心流理论应用于外语阅读研究，内容主要集中在3个方面。其一，心流状态水平的考察。相关研究考察了日本（Judge 2011；Kirchhoff 2013）、伊朗（Zare-ee 2013；Shahian et al. 2017）、泰国（Fongpaiboon 2017）、韩国（Woo 2018）等国家英语学习者在阅读过程中的不同程度心流体验。但是，研究者使用的研究方法和测量工具不尽相同，所得结果也有较大差异。其二，心流体验产生的条件。McQuillan & Conde（1996）发现兴趣和先验知识是影响心流体验的主要学习者因素。Kirchhoff（2013）、Fongpaiboon（2017）通过开放式问卷发现心流产生的外部条件主要包括内容新奇有趣、材料自主选择、环境安静放松和文本易于阅读。其三，心流状态与阅读表现的关系。Shahian et al.（2017）的研究表明心流对阅读理解成绩具有正向预测作用。Noorbakhsh et al.（2018）发现在伊朗英语阅读教学中创设促进心流体验的活动，不仅能够提高学习者的心流体验水平，而且有助于提升阅读成绩、阅读推理技能及阅读效能感。在心流体验和阅读时长的关系上，Kirchhoff（2013）得出两者不具有相关性，但Fongpaiboon（2017）发现心流产生的次数与英语泛读的次数高度相关，并且与阅读时长显著弱相关。
在二语习得研究领域出现“积极转向”（Dewaele & Li 2020；江桂英，李成陈 2017；徐锦芬 2021）的背景下，越来越多的外语研究者开始关注心流理论，但研究总体数量有限（Liu & Song 2021），有关外语阅读心流体验的研究数量更少（Noorbakhsh et al. 2018），尤其是中国语境下英语学习者的阅读心流相关问题亟待探究。
3.研究设计
3.1 研究问题
本研究采用定量研究方法，主要回答以下3个问题：（1）中国外语学习者阅读心流体验的整体水平如何？（2）阅读技能水平、兴趣、信心和主题熟悉度等学习者因素对心流体验的影响程度如何？（3）心流体验与外语阅读表现（阅读成绩、阅读时长、阅读量及阅读速度）之间存在何种关系？
3.2 研究对象
本研究以江苏省某综合型普通高校英语专业一年级学生为对象，3个自然班的112名学生参与正式研究，其中11名学生的数据因各种原因（具体见3.4）未被纳入数据分析。最终研究对象为101人，其中男生8人（7.9%），女生93人（92.1%），年龄在18到21岁之间（M=18.75，SD=0.767），英语学习年限在6到17年之间（M=11.20，SD=1.901）。
3.3 研究工具
本研究使用“灯塔阅读”学习平台和“英语阅读心流体验问卷”两种工具。
（1）“灯塔阅读”学习平台。该阅读平台是北京栖梧科技有限公司开发的微信小程序，是基于Al的英语分级阅读训练和混合式教学服务平台。教师在平台创建班级，邀请学生加入后，可以获取学生学习时长、阅读内容、阅读篇数、阅读单词数以及阅读答题分数的详细记录。为了提供难度适宜的阅读材料，我们让学生自选大学英语四级考试真题文章开展阅读。
（2）英语阅读心流体验问卷。该问卷由3部分组成。第一部分调查学生基本信息，涉及性别、年龄、学号、英语学习年限等。第二部分调查影响阅读心流的主要学习者因素，包括3个题项，涉及阅读兴趣、阅读信心、主题熟悉度3个方面，采用李克特五级量表，选项“非常不同意”到“非常同意”分别赋值1分到5分。事后统计结果显示，该部分内部一致性系数Cronbach's Alpha为0.764。第三部分是英语阅读心流状态量表（English Reading Flow State Scale，ERFSS），基于Jackson & Marsh（1996）的心流状态量表（Flow State Scale），结合Jackson &Eklund（2002）、Fongpaiboon（2017）的研究，并参考Csikszentmihalyi（1990）对心流各要素的工作定义描述改编而成。该量表包括心流的9个维度，每个维度下含4个项目，共计36个项目。量表采用李克特五级量表形式，每个项目设置5个选项，从“非常不同意”到“非常同意”分别赋值1分到5分。
整个问卷开发过程由研究人员与两位英语专业教授共同讨论完成。问卷初步设计完成后，随机抽选研究对象所在高校英语专业12名二年级学生进行预调查，根据学生反馈修改并最终确定问卷。事后统计表明，ERFSS的内部一致性系数Cronbach's Alpha为0.914，各维度Cronbach's Alpha在0.739-0.843之间。因此，ERFSS整体及各维度信度良好，能够较好反映心流概念的内涵。
3.4 数据收集与分析
研究数据在2021年秋季学期“英语泛读”课程的最后一周常规课上收集。研究者未直接参与数据收集，而是提前制作了数据收集指导课件，并向任课教师做出详细解释。课上，任课教师首先向学生介绍数据收集的目的、步骤和要求等，并说明调查和期末考试成绩无关，学生自愿参与。数据收集分为3个阶段：第一阶段，学生在“灯塔阅读”平台自选大学英语四级考试真题文章进行阅读，并自主决定阅读时长；第二阶段，学生通过问卷星平台完成英语阅读心流体验问卷；第三阶段，学生完成自选文章的阅读理解题目。
收集得到的数据根据以下条件筛选：第一，参与者需要完成所有阶段的数据采集，2名学生因未提交调查问卷被排除；第二，为确保参与者良好的阅读状态，删除了3名阅读时间不足10分钟参与者的数据；第三，大学英语四级考生的正常阅读速度为70-100词/分钟（金艳，杨惠中 2018），因此阅读速度低于30词/分钟、高于160词/分钟的6名参与者数据被移除。
最后，将符合条件的研究数据输入SPSS22.0软件进行统计分析，数据分析主要采用描述性统计、独立样本t检验、相关性分析和回归分析等方法。
4.结果与讨论
4.1英语阅读心流状态水平
本研究基于Egbert（2003）的李克特七级量表赋分规则和ERFSS设计，界定自我报告得分高于3.5的学习者进入心流状态，而得分在3.5及以下被视为未体验到心流。表1呈现了学生英语阅读过程中心流状态的整体水平以及有、无心流状态的得分最小值、最大值、平均值和标准差。就各维度而言，及时的反馈（3.78）、清晰的目标（3.74）、时间感的变化（3.58）和自成目的的体验（3.55）4个维度的平均值较高，其中“及时的反馈”平均值最高，各维度的标准差波动范围在0.47-0.63之间；相较而言，其余5个维度平均值较低，均在3.37以下，而“控制感”维度平均值最低（3.12）。根据本研究的标准，仅有38.6%（39名）的学习者在英语阅读活动中产生心流体验，其余61.4%（62名）的学习者未曾进入心流状态。
与以往研究相比，从心流状态得分上看，Fongpaiboon（2017）的泰国英语学习者在阅读过程中的整体心流状态水平及绝大多数维度上的得分高于本研究中的中国英语学习者；从进入心流状态的人数比例来看，本研究中产生心流体验的学习者比例高于Egbert（2003）的25%和Zare-ee（2013）的3.7%-25.9%（记叙文3.7%，说明文22.2%，描述文25.9%），但又明显低于Kirchhoff（2013）的56%-74%。这一结果令人意外，因为移动语言学习在情绪方面的优势就是提高动机、参与度和愉悦感，减少紧张等消极情绪（Kukulska-Hulme & Viberg 2018）。对此，或许可从以下5个方面进行解释：首先，各研究采用不同量表，这可能是研究结果不尽相同最主要的原因。虽然我们和Fongpaiboon（2017）使用了维度和题项数量一致的量表，但量表间也有一定差异。比如，在“时间感的变化”维度上，阅读中的心流体验应该是感觉时间过得比平时要快，但Fongpaiboon（2017）问卷中设计了时间变慢和时间停滞两个项目，平均值都较低（3.29和3.09），而时间变快项目的平均值（3.57）与本研究几无差别，因此4个项目整体平均值低于本研究得分。Egbert（2003）、Zare-ee（2013）和Kirchhof（2013）使用了相同量表，但只关注兴趣、控制感、注意力、挑战性4个维度，这些也正好是本研究中得分较低的维度。其次，阅读环境也可能造成心流体验差异。Fongpaiboon（2017）和Kirchhoff（2013）测量课外英语泛读的心流体验，发现阅读场所、环境、时间等是影响心流体验的重要外部因素。本研究以及Egbert（2003）、Zare-ee（2013）则是测量课内阅读心流，学习者对上述外部因素的控制感较差，或许导致心流体验较弱。第三，Fongpaiboon（2017）和Kirchhoff（2013）既是研究者又是任课教师，数据收集过程中向学习者介绍了心流理论。根据Kirchhoff（2013）的推测，学习者可能会为了取悦教师、获得赞许等而给出更高的评分。第四，本研究中学习者在阅读时可能被智能手机的其他功能分散了注意力，致使注意力和控制感较差。最后，文章体裁造成阅读心流差异。虽然大部分研究都没有报告学习者阅读的文章体裁，但Zare-ee（2013）已经证实同等条件下，阅读不同体裁的文章会产生不同程度的心流体验。
总体来看，中国英语学习者在课堂移动阅读过程中的心流体验整体水平较低，而影响心流体验强度的外部因素主要包括文章体裁、阅读场所、阅读环境等。
4.2 影响英语阅读心流体验的学习者因素
本研究以学习者英语阅读心流体验为因变量，阅读兴趣、阅读信心、阅读技能和熟悉度4个学习者因素为自变量进行强制多元线性回归分析，探究各因素对英语阅读心流体验的影响程度。阅读技能数据取自入学水平测试的阅读部分成绩，满分为40分。该测试参照大学英语四级考试设计，能够综合反映学生的阅读技能水平。多元线性回归分析结果（见表2）显示，方差检验值F=9.947，p=0.000，表明多元回归模型具有显著性。测定系数R2=0.293，校正系数R2adj=0.264，说明模型拟合较好，学习者因素的4个自变量可以解释英语阅读心流体验29.3%的变化。对英语阅读心流体验具有显著影响的是阅读兴趣（t=3.147，p=0.002）、阅读信心（t=2.403，p=0.044）和阅读技能（t=2.950，p=0.004）3个自变量，其中阅读兴趣的解释程度最高（B=0.290），阅读技能次之（β=0.272），阅读信心最低（β=0.199）。所有自变量的容差值>1-0.264=0.736，方差膨胀因子VIF值在1.152-1.284之间变化，因此各自变量之间不存在多重共线性。多元回归模型表明学习者的阅读兴趣越大、阅读信心越强、阅读技能水平越高，心流体验水平就越高。
首先，本研究证实了阅读兴趣是心流产生的一个重要促进因素。兴趣会使学习者全神贯注，持续投入阅读活动，享受阅读的快乐。因此，Egbert（2003）直接将兴趣视为心流的构成维度。其次，根据心流四通道模型，当技能水平和任务挑战性达到平衡且都处于高水平时，学习者会进入心流状态（Nakamura & Csikszentmihalyi 2014）；学习者信心越强，紧张、焦虑等消极情绪则越弱，因此愉悦的心流体验也会越强。从某种程度来说，技能、心流和信心三者间相互促进，形成良性发展。最后，McQuillan & Conde（1996）、Woo（2018）认为心流产生的主要条件是读者具有阅读主题相关的先验知识，且文章包含新颖、陌生的内容，即先验知识对学习者阅读心流产生具有“度”的界限。因此，“熟悉度”因素在回归分析中未达到显著性水平。这些发现启示我们，外语阅读教学应充分考虑阅读材料、阅读环境和学习者内部各因素，创设激发心流体验的阅读活动，以提升学习者在阅读中的主观幸福感。
4.3 英语阅读心流状态水平与阅读表现的关系
本研究从阅读成绩、阅读时长、阅读量、阅读速度4个维度考察学生的阅读表现。阅读成绩为平台自动记录的答题平均成绩，满分为100分。阅读时长、阅读量分别指“灯塔阅读”平台自动记录的学生阅读时间、阅读单词数；阅读量除以阅读时长即为学生的阅读速度。对阅读表现的4个维度与心流及其9个维度进行相关性分析，皮尔逊双尾检验结果如表3所示。整体而言，除阅读时长外，心流状态水平与阅读成绩、阅读量、阅读速度均具有显著相关性。心流的各维度均与阅读时长不相关，但与阅读表现的其他3个方面具有不同程度的相关性。
就阅读成绩而言，本研究与Zare-ee（2013）均发现心流状态水平与阅读成绩间存在显著相关关系，但后者得到的相关系数（r=0.885，p<0.01）远远高于本研究。形成这一差异的原因可能包括以下3个方面。其一，两项研究采用不同的心流体验测量工具。其二，学习者的阅读方式不同。Kong et al.（2018）经元分析发现在阅读理解方面纸质阅读优于屏幕阅读，而在阅读速度方面两种阅读方式没有显著性差异。本研究中学习者可能因为采用移动阅读而导致阅读成绩不理想，但他们的心流状态水平却高于Zare-ee（2013）的研究对象，因此造成相关系数较低。其三，阅读文章体裁产生影响。Zare-ee（2013）严格控制了阅读文章的体裁，包括说明文（r=0.667，p<0.01）、描述文（r=0.404，p<0.01）和记叙文（r=0.386，p<0.01）。本研究中学习者自主选择文章进行阅读，体裁未知，也可能导致相关系数较低。
就阅读时长而言，本研究的结果与Kirchhoff（2013）相一致，即心流体验和阅读时长之间没有相关关系，但Fongpaiboon（2017）却指出两者具有相关性（r=0.251，p=0.039）。一方面，某项活动中心流能否产生、何时产生、持续多久具有个体差异（Csikszentmihalyi 1975）；另一方面，智能手机的娱乐社交功能可能会分散学习者的注意力，从而改变阅读时间轨迹。因此，心流体验与阅读时长的关系很难断定。
此外，学习者的心流体验与阅读量、阅读速度显著相关。通过观察心流各维度与这两项阅读表现的相关性，我们可以作出推断：学习者一旦明确目标就会全神贯注地阅读，并且通过及时反馈不断调整阅读行为，这一过程提高了学习者的阅读效率。换言之，心流状态水平高的学习者更加专注于阅读，不受无关任务的干扰，因此阅读速度一般更快，阅读总量也就更多。
为进一步探索心流体验与阅读表现之间的关系，本研究采用独立样本t检验考察有、无心流体验学习者的阅读表现差异。结果显示，有心流体验的学习者在阅读量、阅读速度和阅读成绩（阅读成绩不满足方差齐性假设F（1，99）=5.248，p=0.024）3个方面的阅读表现显著优于无心流体验的学习者，但两组学习者在阅读时长上没有显著性差异（见表4）。
以上结果表明，当学习者在英语阅读过程中进入心流状态时，阅读成绩、阅读量和阅读速度方面的表现更出色，而未产生心流体验的学习者表现较弱。阅读成绩无疑是阅读表现最重要的参考指标。究竟是心流的哪些维度提升了学习者的英语阅读成绩？我们以心流的9个维度为自变量，阅读成绩为因变量进行强制多元回归分析，结果显示心流的9个维度可以解释阅读成绩25.2%的变化（R2=0.252，F=3.403，p=0.001）。因此，本研究支持心流体验是阅读成绩的重要预测指标这一观点（Shahian et al. 2017）。具体来看，“自成目的的体验”（β=0.253）、“挑战与技能的平衡”（B=0.224）两个维度对阅读成绩的解释程度较高。挑战与技能的平衡是心流产生的最重要前提条件，能够直接促成活动任务的成功（Egbert 2003），而自成目的的体验本身就是心流体验的结果维度（Finneran & Zhang 2005），因此这两个维度对阅读理解成绩的解释力较大。
5. 结语
在二语习得研究“积极转向”的背景下，本研究考察了中国英语学习者阅读过程中的心流体验及其与阅读表现的关系。研究结果表明，外语阅读心流体验受到内、外多种因素的影响，整体水平不高，制约了学习者的阅读表现。心流状态水平和阅读成绩之间是互为因果、双向预测的关系。学习者心流状态水平越高，阅读表现越好。强烈的心流体验也会提高阅读速度，增加阅读量。这正是英语泛读课程追求的重要教学目标之一，因此本研究所得的阅读心流结论对英语泛读课程教学具有一定启示意义。
本研究也存在不足之处，比如没有充分挖掘学习者心流体验的影响因素，特别是未纳入学习者的人格特征、阅读材料的体裁特征等，因此研究结论会具有一定局限性。未来研究除充分考虑心流体验的影响因素，还可考察不同阅读环境下不同阅读群体的阅读心流体验，探究心流与其他情绪体验的相互作用及其对阅读表现的影响。
免责声明：原文载于《外语界》2022，（3），版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。
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