目标达成度之于课堂评估：价值、困境与策略
文/张爱军
单位/东华理工大学
来源/《今日教育》2022.12
[摘要]
目标达成度是指学生学习之初和结束时相比较产生的进步度，可以从学习的质、量两个维度反映和评估学习的发生程度、有意义程度。以之作为核心指标，使得课堂评估紧扣教和学的本质，增强了评估的效度；找到了课堂评估的核心指标，抓住了课堂质量的要害，有助于提高课堂评估质量；涵盖学习的质和量两个维度，有助于引领教师全面评估课堂。面对经验性评课泛滥的研究方法困境、目标达成度悬置的质量标准困境、学习目标设计的专业技术困境，要实现目标达成度为核心的课堂评估，就要开发课堂评估工具、完善课堂质量标准、开展系列主题教研。
[关键词] 目标达成度；课堂评估；课堂质量标准
本研究所言课堂评估，主要是指中小学的评课活动，包括同行评估、教师自我评估和专家点评（赛课在本质上也是一种评课）。作为中小学重要的校本教研形式，现实中的听评课活动质量不尽如人意，突出的问题是不能聚焦核心问题：学生学会了什么、学到什么程度，难以实现课堂评估最基本的诊断和提升功能。此可谓目前课堂评估的沉疴顽疾。课堂评估的核心理应是学习的发生程度，许多听评课活动或陷入经验谈，或开成群英会，抓不住影响课堂质量的“命门”、“痛点”，导致课堂评估低效甚至无效，伤害了教师参加校本教研的积极性。这一问题的出现，与对目标达成度及其评估价值认识不足有关。作为一个成熟的学术概念，学习目标并没有引起教师足够的重视；学习目标的设计、测评等相关学术研究成果虽然丰富，在课堂评估实践中的应用却还有很长的路要走。因此，有必要厘清目标达成度在课堂评估中的特殊地位和价值，界定核心指标、形成可操作的标准描述、寻找“探伤”工具，最终实现课堂评估的目的。这或许是提升当下听评课活动评估效能和专业含量的一个现实道路。
一、目标达成度的内涵及其评估价值
（一）目标达成度的内涵
“简单地说，当我们教学时，我们想要学生学有所得。我们想要学生习得的东西作为我们的教学结果，就是我们的目标。”[1] 什么是目标达成度呢？实践中，我们经常听到这样的说法：“这几个知识点学生都听懂了，达成度很好”；“课堂检测正确率达95%，达成度非常高”……实际上，这是误把学习结果视同于目标达成度。我们常说的学习目标，只是指学生的预期学习结果；而所谓目标达成，则是指“个体或群体学生参与课堂学习后，在知识与技能上和课堂学习之前相比，表现出进步，达到了预设的合理目标，这一进步是在学生与教师、同伴、自身的有意义的学习互动中产生的。”[2] 可见，目标达成度是指学生学习之初和结束时相比较产生的进步度，而不是学习的结果。所以，最后的正确率只是学习的结果之一，不是达成度。把学习结果当做目标达成度，就一定会造成课堂评估的“误诊”。
（二）目标达成度的评估价值
首先，它让课堂评估紧扣教和学的本质，增强了评估的效度。所谓效度，是指“该测验是否真正地测量或评估了应该要测量或评估的东西”。[3] 课堂评估之所以无效或低效，根本原因是忘记了教学、学习的本质，忘记了评估的原点是学生的学习而不是教师或教师的教。美国著名教学设计专家史密斯和雷根把教学定义为“教学是有目的地促进学习以达成既定学习目标的活动”。[4] 不难发现，史密斯、雷根就是以目标达成度来定义教学的，此乃其本质。学习的本质又是什么？“正如罗伯特·加涅（Robert Gagné，1985）所定义的，是一个导致学习者的倾向与性能发生变化的过程，这一变化可以反映在行为上”。 [5]此定义强调学习的本质在于学习者倾向与性能的新变化，没有这种变化的发生，学习就没有发生。为了确认学习是否发生、发生的程度，就要测量或评估学习前后的变化，不能只看最后的结果。因此，用目标达成度来评估学习和教学是科学的、恰当的；反之，课堂评估如果抛弃了目标达成度，则远离了教学的本质，连基本的评估效度也难以保证。
其次，这一指标让我们找到了课堂评估的核心指标，抓住了课堂质量的要害，有助于提高课堂评估质量。听评课效率低下的一个重要表现是自由漫谈式评课，众多评课者的发言自由、随意、无主题。改变这种局面的关键，是要通过对一节课核心问题的诊断提高评估效能。目标达成度指标的最大好处，是紧紧抓住课堂教学质量的核心，从学习目标实现程度去测评一节课的教学效果，帮助教师和诊断者从繁琐的评课标准体系中抓住重点。把目标达成度作为课堂评估最核心的评估指标，有其科学性，也有现实必要性。
最后，目标达成度指标涵盖学习的质和量两个维度，有助于引领教师全面评估课堂质量。课堂评估不能只关注学习的量（学会了什么），更要关注学习的质（学得怎么样）。目标达成度包含了进步度和有意义程度两个维度，分别描述了学习的量和质：前者指学生经历了课堂学习之后在知识技能等方面的变化程度，后者指学习的过程是否是有意义的，是否符合学习规律。这就告诉我们，课堂评估当然要看外在的进步，更要看内在的有意义程度，后者反而是日常听评课中更容易忽视的。这对教学中一味追求量化的分数增值等现象也起到了一定的矫正、引领作用。
目标达成度评估也有劣势和局限性，视其为课堂评估的唯一指标或加以神化是危险的。能够用达成度进行评估的，多是认知、技能等可以观察或测量的目标；如果片面追求、神化目标达成度，可能会淡化甚至放弃知识目标之外的东西，这是必须反对的。
二、目标达成度在课堂评估中的现实遭遇
（一）经验性评课泛滥的研究方法困境
理想的目标达成度课堂评估是一种融合了定量和定性研究的研究方法，强调基于现象或数据的实证性分析。“一般来说，测量是评估的基础，评估要以测量结果为依据。虽然有时我们也可以不经测量而对事物作出评估，但是依据测量的评估要比没有测量的评估更为客观，更能避免偏见”。[6]而测量就需要借助一定的工具和过程。作为一种研究方法，现实中的听评课活动基本是“听课一个本子、评课一张嘴”，以“听”代测量、教师即工具，主观感受多于实证数据、经验解释多于学理剖析。“目前的定性课堂诊断，一无专业的诊断标准，二无专业的信息采集工具，三无专业的诊断过程，过于遵循中小学学校一贯的实践逻辑，导致诊断效果偏离了基本的价值追求，不能促进教师的专业成长，不能提升教育教学质量。所以必须对它进行改革。”[7]显然，经验性的听评课在研究方法上专业性不足，巨大的惯习力量给目标达成度评估的实施带来较大阻力。
（二）目标达成度悬置的质量标准困境
课堂质量标准是评估的依据。表面看，中小学不缺课堂质量标准，每所学校或地区实际上都有一套自己的课堂质量标准，其存在形态可能是学校教案本上的课堂教学规范，也可能是评课时下发的课堂教学评价表，也可能是赛课用的课堂教学评分表。这些规范、评价表、评分表背后实际上都有一套评估标准，“遵循的是一堂好课的评价逻辑，评价标准的构建不外乎是围绕教师的教学目标、教学内容、教学方法、教学管理、教学氛围、教学效果等几个方面而研制的”。[8] 但是，其指标多为价值性标准，如“教学目标制定合理，教学方法运用得当，教学氛围活跃”等。这些价值判断标准往往不需要事实和现象的支撑，结论大多是宏观而笼统的。在众多指标中，很难找到“目标达成度”这样的具体指标，往往代之以“教学效果”这样依赖主观感受判断的项目。稍有经历的人都知道，很少有谁会按照这个表格去打分，实际上也没有办法打分，因为这些指标很难量化，只能“跟着感觉走”。总之，目标达成度指标实质上被悬置，即使在场，也被束之高阁。
（三）学习目标设计的专业技术困境
目标达成度的评估，必然离不开目标这个标准，目标的设计、测评等又需要一定的专业技术。实践中，目标设计本身问题颇多，影响目标达成度的评估。传统的备课严重忽视学习目标的研究，目标的确立依据主要是经验。这种确立依据的问题带来的是目标本身合法性的问题，是不是符合课程标准的要求、是不是恰当，都经不起推敲。教学目标的叙写则无技术可言，照抄教师用书的现象比较普遍，导致呈现出来的教学目标大多笼统含糊，诸如“掌握、理解、了解、体会”之类用来表示内隐心理行为的动词比比皆是，这样的目标很难测评。这些问题的解决都需要一定的教学设计技术，尤其是具体的课标分析技术、目标叙写技术等。传统的经验性评课则不断强化此类问题，乃至一些赛课中的专家点评也不例外。
同时，学习目标的测评本身也面临质疑：三维目标中的过程与方法怎么测量和评估呢？情感态度价值观的目标能测量吗？所有的目标都需要追求目标达成度吗？这样的问题自然是现实而尖锐的。例如，有教师为朱自清的《春》拟定了“体会作者的写作感情”这样的目标，那么，这种情感类目标如何评估呢？如果我们只是说，“教师有目标达成意识就够了，不一定非要量化”，显然是不够的。我们一般教给教师一定的目标叙写技术，使之显性化，如写成“给定段落，交流讨论，借助节奏、情感和语调的变化，学生基本能读出作者对春天的盼望、热爱和歌颂的感情”。这个目标可以借助具体行为的表现，观察出学习的发生程度，尽管不能量化，但总算走出了“暗箱”。我们的实践证明，看似小小的一步，其实需要传统备课在理念、技术和实操等方面的改革，不那么容易。
三、实现目标达成度课堂评估的解决策略
（一）开发目标达成度评估工具
为了解决研究方法的问题，从中小学听评课的实际出发，至少可以开发纸笔测试和观察量表两类实用工具。
目标达成度的评估旨趣在于为学习标出一个可量化或可描述的进步区间，以评估学习的变化程度。量的角度看，要尽量清晰地找出学习的起点和终点，前测、后测则易于操作。前测后测属于目标参照测验，“目标参照测验又叫标准参照测验，是将学生的学习结果与既定的目标或准则比较，以确定学生是否达到了某个目标。目标参照测验的兴趣不在于学生之间差异的比较，而在于考察预期的教学目标是否为学生掌握。其试题必须针对预定的教学目标。”[9]前测后测的试题都要与学习目标保持高匹配度，保证测量的是我们想要的东西，否则就失去测验的效度。前后测要控制长度，注重实用性、操作性。
观察量表主要用于诊断教学过程，与前后测的价值或有不同，它能帮助诊断者发现教或学的行为是否有助于目标达成。对于教师来说，设计的主要难点在于依据一定的专业标准并把这个标准转化为一个可描述、可操作的格式化工具。例如，假设教师要分析学生的学习行为能否促进学习的发生，第一步就要找出可能影响学习目标达成的学习行为有哪些，用定义性语言概括出来，这是为工具划分维度、定具体指标。第二步，为每一个学习行为拟定标准，用操作性语言描述出来，这是把指标标准化、具体化，这是核心。第三步，为每个指标划分权重（并非必需），形成表格。下面就是一个笔者遵循此思路开发的观察工具。
（二）构建目标达成度为核心的课堂评估标准体系
构建目标达成度为核心的课堂评估标准，不仅要强化目标达成度指标，更要细化标准的描述，努力做到可观可测可操作。这个标准体系中，目标达成度是核心指标。学习目标是评估的标准，也就自然成为构建标准体系的基础：基础不牢，地动山摇，学习目标设计不好，目标达成度的评估就会落空。重视学习目标的研究，是开展评估的“第一粒纽扣”。“目标达成度是学习目标的达成度”，这句话不是为了重复，旨在强调学习目标在评估中的“标杆”地位。学习目标是学生的预期学习结果，也就是达成度测量所需要的终点。这个“定标”越清晰，达成度的评估就越精准。现实中的很多评课基本上不看学习目标，只是针对教学活动或者教学内容本身侃侃而谈；偶有谈及，却要么连学习目标的重要确立依据课程标准都不提，要么对学习目标的叙写研究不到位，专业性和权威性都大打折扣。系统研究教育目标分类学、教学设计原理与技术，是教师做好学习目标的设计、测评的学术前提。由于一线教师工作的实践特质，不具备研究条件，就需要专业研究者和教研员等专业人士架好理论实践的“桥梁”，做好学术研究的实践化、操作化等应用转化工作。
（三）开展基于目标达成度的主题教研
有了工具，再加上使用工具的方法才算是有了技术；在听评课的具体情境性任务中反复练习，技术才会形成能力。虽然很多学校都非常重视校本教研，几乎每周都有集体备课、教研组教研或区域教研，但大多只是把教研当做工作任务，主要依据教学进度以教学内容为主题，研究的含量少、层次低，教师的课堂评估技能难以提升。这就需要开展目标达成度系列主题教研活动，从工作型教研走向研究型教研。
主题教研的开展，首先需要地方教研室的整体规划和专业引领，从区域管理层面制定阶段性研究主题、任务和活动。假如一个区域能在一个时期内聚焦目标达成度的课堂评估，必然会对课堂质量提升产生积极的促进作用。同样，一所学校内部也是如此，校级层面的统筹设计、专业引领非常重要。目前，大多数学校都是学科教研组为主体设计和实施教研活动，散、乱、慢，专业性差。笔者曾在某校任职教科研主任，把“目标达成”作为全校所有教研组的教研主题，校长则宣布“五年内主题不变”，目标达成不仅成为教研主题，也成为其他管理工作的重要指导思想。事实证明，这是有实效的。其次，开展基于目标达成度的主题教研，最关键的是要让每次教研活动有专业的内核。行政命令之下，每一周或两周开展一次听评课不是问题，问题是如何组织实施好；这与其说是管理问题，不如说是专业问题。有引领、有主题、有工具，三点都具备之后，坚持才有了专业的理由。笔者曾参与或指导的一些学校中，凡是能坚持一年以上的，大多符合这个特点。
[本文系江西省抚州市社会科学规划2019年度一般项目“学习中心理念下的学习目标设计行动研究”（项目编号：19SK30）研究成果]
转自：“张博士教科研共同体”微信公众号
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