课堂教学诊断反馈教学存在的问题

（一）教师对课程标准与教材挖掘不透彻

我们发现，凡是课堂转型比较快的老师，他们对课程标准的把握比较准确，对教材的挖掘也比较透彻。而部分教师对教材的挖掘只停留在教材表面文字叙述。没有穿透课本文字叙述的功夫，挖掘不出教材这样编写的依据与教材编写者的意图，以及课程标准的要求是如何在教材中体现出来的，没有在课程标准与教材之间“多走几个来回”，就达不到对教材的通透性理解。直接后果就是抓不住教学重点、教学难点，而出现凭人为想象来设置重点、难点的现象，以至于所设计的教学活动，根本就不能完成教学目标。

(二)教学目标设计存在很大误差

从各学校的“导学案”或者教案上可以看出，教学目标设计存在很大的随意性，标签型的教学目标随处可见。这是由于对课程标准的忽视与教材挖掘不到位所致。

(三)教学目标与教学活动匹配度比较低、达成度低

不少教师所设计的教学活动并不能完成自己所确定的教学目标。以至于出现为了活动而活动，为了热闹而活动，在浮华中迷失了教学目标。一节课上完之后，能够沉积下些什么?学生究竞能够学到些什么?不得而知!

(四)不相信学生，满堂灌。

灌输的课堂，是一个言语霸权的课堂，是一个教师完全按照自己所想象的教学设计来完成所谓教学任务的课堂。至于学生究竟学会了没有，不得而知。我们在一所学校英语课即将结束之时，让同学们默写一下这节课所学习的6句问答，结果11名同学中，有6名同学写不完整，或错误百出。这就是“我讲了我放心”的后果。学生把自己没有学会的知识，又还给了老师。

学生学习能力比较差、动手能力尤其差，是因为教师从来就没有尝试过让学生自己进行学习，总是自己在不断地讲。教师把时间都用来讲，学生没有时间学。听得一知半解，学也没法下手。

(五)对合作学习存在很大误区

存在误区的现象:

由几个学生个人说一条凑成一个所谓完整的答案: 学生还没有自己学习，或者自己学习进行得不深人就进行合作:还没有进行真正的合作，就开始交流:还没有真正进行交流，教师就呈现标准答案，没有必要进行合作的内容也进行合作。为合作面分作，合作在课堂上已经出现大量浮华的现象。

(六)教师指导学生学习的能力有欠缺

一旦让学生自主学习，合作学习，探究学习，一此教师就不知道自己究竞应该做些什么。在教室里转来转去，无所适从。其至有的教师说，“这下好了，不用我讲了，你们学吧”。缺乏教师指导的学习变成了完全自学，学生就会学得一塌糊涂。这是一种积极表象下的消极抵制。

学生主体参与的课堂，实质上对教师的学科素养与指导学生学习的能力提出了极大的挑战。因为课堂不会再按照你所设计的路径进行。很多时候，需要打破自己当初的教学预设，促进学生更有价值地生成。教师只有不断学习，提高自己的学科素养与指导水平，才能指导转型课堂下的学生的学习需求。

(七)做题不求甚解

不少教师试图通过让学生大量地做题来巩固知识，实质上，在学生没有通过自己的思考达到对知识进行通透的理解之前，大量做题的意义不大。为什么学生做题会出现大量的“会面不准、会面不全、会面不规范”的现象。就是做题思路、角度、程式、规范性存在很大差距。

(八)讲实验、背实验而不是做实验非常严重

理科实验是学生学习理科的基础，也是学生积累感性经验去破解理性知识的基础。物理、化学、生物实验都是在积累学生的感性认识，培养学生思考问题、分析问题、解决问题与动手实践的能力。

我们现在课堂上的学生实验，要么是由教师的演示实验来代替，要么让学生记、背实验步骤，结果是学生一旦开始进行实验，就错误百出、漏洞百出，甚至什么都不会做。考试中的实验题目就是在考查学生的具体动手操作实验细节，学生记、背下来的实验步骤根本派不上用场。

转自：“焦兆群教研”微信公众号

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