聚“例”而行，实现“习作单元”的教学价值

一、细化批注内涵，从习作例文中开掘知识

如果说习作单元中的精读课文，是对单元习作知识的开发、生产与输出，那习作例文就为学生提供了运用写作知识的范例和参考性资源。在指导学生学习例文时，首先要读懂例文，找准例文中所蕴藏的知识信息，凸显其“例”的效益，帮助学生深切感受表达的效果。统编教材在习作例文的旁边，设置了文章的重点和精彩之处，同时也是学生在学习过程中的难点和疑点，更是单元习作知识的聚集地。

以统编五年级习作单元《鲸》《风向袋的制作》为例，《鲸》文中一共设置了四处批注，既有关注词语表达精准性的，也有揭示说明方法表达作用的，还有聚焦分类描述和形象表达的，侧重指导学生怎样描写一种事物；《风向袋的制作》一共设置了三处批注，分别指向于制作材料的准备、有序描写制作顺序、感知说明方法作用。

鉴于此，在指导学生创作这个单元的习作时，教师面对编者所推荐的“灯”“菊花”“恐龙”等事物，就可以充分运用《鲸》中的批注内容，指导学生尝试运用列数字、打比方、作比较等不同的说明方法。以例文中第一个批注为例，“近四十吨”“约十八米长”等一系列数据，直观而形象地展现鲸鱼的庞大，教师推动学生进行对比阅读：如果作者只是一味地说鲸很大、很重，你觉得表达上有什么变化？最终认识到，这些数字将事物的特点具体化，给予读者明确的认知体验，更体现了表达的精准而严谨，让读者能真正感受到事物的特点。

对于从批注中所开掘出来的写作方法，教师不能停留在批注简练性的语言文字上，而要彻彻底底教透了，才能为学生后续写作实践中有效运用奠定基础。

二、依托习题提示，从习作例文中开掘教学价值

统编版教材习作单元中的例文一般是两篇，两篇例文从不同的维度和侧面，展现出具体的价值意蕴，以彰显出同中求异的思维特质，旨在运用不同的文本语境来承载和体现单元的习作知识。从这个角度来看，两篇习作例文虽然有着鲜明的共同归属，但由于表达的内容不同，所呈现出来的方式不同，其具体所指向的特点也就不尽相同，同时也就暗含编者编选这两篇习作例文的用意也是完全不一样的。这一点在习作例文之后的思考练习题中就有了非常鲜明的体现。

以三年级习作单元中《我家的杏熟了》《小木船》这两篇习作例文为例，虽然都是描写生活中的事情，也都是为了让学生掌握把事情写具体、清楚的方法，但其作为范例所展现出来的视角却是完全不一样的。先来看第一篇习作例文《我家的杏熟了》，编者所设置的思考题是：按照事情发展的顺序，课文是怎么把奶奶“分杏”这件事儿写清楚的？编者借助这样的思考题，重在指导学生关注作者的表达顺序，旨在引导学生尝试从事情的起因、经过和结果三个不同的角度读懂“奶奶分杏”的事情；再来看第二篇习作例文《小木船》，编者所设定的思考题是：小作者和陈明之间的矛盾持续了非常长的时间，而课文中却只运用了“转眼几个月过去了”这一句话做了简单交代，读了这篇习作例文之后，你觉得课文有没有把整个事情的经过写清楚？和自己的同伴尝试着进行交流？结合这篇习作例文的内容来看，编者设置这样一道思考题，其最大的用意就是指导学生关注作者对事情前后经过的详略安排。学生在整体把握习作例文的基础上，就可以把小作者与陈明之间的友谊分解为“破裂”“延续”“复合”三个不同的阶段，但作者将描写的重点放在了两人之间的友谊破裂与和好的过程中，对于中间矛盾的持续发展却只进行了简要描写。这究竟是为什么呢？教师可以借助编者所设置的思考题，引领学生进行深入思考和辨析，从而让学生真正认识到，同学之间根本就不应该为了芝麻大的小事而斤斤计较，只有在相互体谅和尊重的基础上，才能促进彼此之间的友谊。

在这样的解读之后，教师就可用统整的视角，引导学生将这两篇习作例文聚合起来展开阅读，并相机梳理彼此之间的异同点。比如描写“教室里的掌声”和“捉蚊趣事”时，就需要充分发挥这两篇习作例文的范例价值，引导学生从起因、经过和结果的顺序，练习将事情写清楚，并在事情描写过程中，学会依照中心进行判断，真正推动学生言语实践能力地提升。

三、单元整体关联，从习作例文中开掘范例价值

习作单元中的精读课文、交流平台、初试身手、习作例文，都不是割裂存在的，彼此之间都有着紧密的内在联系，借以帮助学生形成初步的言语规范。因此，教师不妨将习作例文与习作单元中的其他栏目进行统整性的尝试，对学生进行习作表达规范化的示范、纠偏和引导。

以统编版五年级习作单元为例，教学“初试身手”这一栏目时，很多学生在将《白鹭》一文中第二至五自然段改写成说明性文字时，都显得捉襟见肘。由于受到先入为主惯性思维的影响，在介绍白鹭颜色和身段时，他们常常会不自觉地运用描写的方式，而无法建立起运用说明方法的意识。这同样也是教学这个单元习作的一个巨大瓶颈。因此，为了引导学生突破这一认知性的障碍，教师就可以充分运用习作例文《鲸》的第一自然段，组织学生在深入细读之后，思考作者是怎样来介绍鲸体型特点的。因为同属于动物类，都是以介绍身体的外形特点为抓手，这就为学生进行知识的关联和迁移提供了便利。

四、契合认知规律，从习作例文中开掘调整教学方向

习作例文可以说是单元习作知识最直接、最鲜明、最直观的体现，教师必须要尊重学生内在的认知顾虑，理性化地审视和把握习作例文，从而释放习作例文的核心价值，为学生习作表达能力提高服务。

首先，习作例文作为推动单元习作写作的重要支撑，只是一种手段而绝非最后目的，因此教师不能视习作例文为本，而要切实落实和强化学生的本位意识。习作例文与精读课文相比，更加贴近学生的认知能力和现有水平，让示范性效能更加直观化、鲜明化，但绝不能过度地将习作例文看成是救命稻草，这样的操作只能将习作例文演化成为学生习作的模板，学生只是机械模仿，甚至是直接的内容替换，导致学生个性化完全丧失。

其次，习作例文所蕴藏的值得学生鉴赏和品析的资源非常丰富，但编者将其作为习作单元的例文，只是看中其中最核心的一点。因此教学习作例文不能面面俱到，而应该有着明确的教学指向。以统编版三年级习作单元《我爱故乡的杨梅》为例，在教学这篇例文时，教师绝不能全面开花，而需要开掘这篇例文当中能够体现作者连续观察的资源，紧扣展现出来的变化元素，紧扣关键性的语句，理清文中描写杨梅前后变化的语句，从而提炼和还原作者连续观察的状态，让学生充分认识到作者之所以能够体现杨梅前后的变化，就在于其细致而连续的观察，从而使这篇习作例文的教学价值充分发挥。

（作者单位：浙江临海市哲商小学）

转自：“语文教学通讯小学刊”微信公众号

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