论学科核心素养形成的机制
余文森
福建师范大学教育学院
摘 要：学科核心素养是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼, 学科知识是学科核心素养形成的主要载体, 学科活动是学科核心素养形成的主要路径。为了有效促成学科核心素养的形成, 作为载体的学科知识, 应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境四大要素。作为路径的学科活动, 必须体现实践性、思维性、自主性、教育性和学科性五大特性。
关键词：学科核心素养;学科知识;学科活动
作者简介：余文森, 1963年生, 男, 福建莆田人, 福建师范大学教育学院院长、教授、博士生导师, 教育部高中课程标准修订综合组专家成员。
基金：国家社会科学基金2013年度教育学项目“能力导向的课堂有效教学研究” (BHA130046)。
参考文献引用格式：[1]余文森.论学科核心素养形成的机制[J].课程.教材.教法,2018,38(01):4-11.
学科核心素养是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。围绕学科核心素养的形成重建学科教育范式, 是当前全面深化基础教育课程改革的重头戏。那么学科核心素养究竟是怎么形成的?笔者认为, 学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼。其中学科知识是学科核心素养形成的主要载体, 学科活动是学科核心素养形成的主要路径。
一、学科核心素养形成的主载体———学科知识
“巧妇难为无米之炊。”学科核心素养不可能凭空形成, 学科知识是学科核心素养形成的主载体。关键的问题在于什么样的学科知识, 或者说, 怎么选择、组织、设计学科知识, 才有利于学科核心素养的形成。这也是对英国教育学家斯宾塞在19世纪提出的“什么知识最有价值”的命题的一个时代回应。
为了使学科知识及其学习具有核心素养的价值和作用, 本次高中课程标准修订在学科知识的选择、组织、设计上, 突出强调以下几点。
(一) 学科大概念
大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念, “它是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念。大概念不仅仅是一个简单的词语, 它背后潜藏着一个意义的世界, 它超出了一个普通概念的应有内涵与外延, 它是学科思想和理论及其体系的负载体。”[1]例如, 信息技术学科大概念———数据、算法、信息系统和信息社会, 通用技术学科大概念———结构、流程、系统、控制, 它们既是学科的知识又是学科的方法和思想。
从学科知识关系的角度来看, 大概念是美国教育心理学家奥苏伯尔所说的上位知识, 它位于学科知识金字塔的顶端, 其抽象性、概括性、包容性最高, 解释力最强。借用生物学的术语来说, 大概念就是学科知识体系的细胞核, 它内含遗传密码, 最具再生力、生发力和预示力, 是最具活性和繁殖性最强的一种知识类型, 是其他知识得以生发与依附的主根。如果说学科知识具有“内核+围绕带”的结构, 那么, 大概念就位于其最中心圈层, 其他知识则依照与大概念的逻辑关系依次排列在它的外围, 进而构成了一种“众星捧月”式的结构。在这一结构中, 其他知识构成了核心知识的生存背景与着生土壤, 成为将之凸显出来的光屏。可以说, 一切外围知识都是学习者逼近核心知识, 最终将之消化、理解的垫脚石与助跑器。[2]
从学科认识论的角度来看, 大概念是一种学科思维方式、学科思想方法, 是一种认识武器, 是学生认识世界的一种“眼光”“心态”“尺度”。
从学生学习的角度来看, 大概念是一个“纲”, 纲举目张;是一个“组织者”, 整合所学的知识;是一根红线, 把知识串起来。如果说学科知识体系具有一种“鹰架”式结构, 那么, 大概念就是撑起这一鹰架的支点。也就是说, 抓住了大概念, 学科的其他知识和相应的教学活动都可以被“提起来”, 被“牵扯”出来。可以说, 大概念教学是学科整个学习活动的连心锁, 是赋予学习活动以整体性的关键。
从课程知识的角度来看, 正如布鲁纳所强调的:大概念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题, 成为更经济、更富活力的东西”。[3]通过大概念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架, 实现少而精的课程目标。
从心理学的角度来看, 大概念是一种元知识 (元认知) , 它就像“元气”“元神”一样, 是一门学科最为精华的灵魂存在体。
总之, 学科大概念是学科知识的精华所在, 是最有价值的知识, 是最能转化为素养的知识 (最有素养含金量的知识) 。学科大概念是教学内容选择的优先对象和主体对象, 凸显学科大概念, 实现学科教学内容的“少而精”, 从而有助于实现学生的“精细化”学习。只有“精细化”的学习, 才会有真正的消化和吸收, 进而促成知识向素养的转化。多而杂的内容和学习无助于核心素养的形成, 也直接导致过重的学业负担。教学中真正宝贵的东西是学生的经历、体验、感悟、状态, 是思维、思想、见解、眼光、境界, 而不是容量和进度。学科教学内容的组织必须以学科大概念为中心、为纲领、为主线, 平铺直叙和平均用力的教材和教法, 同样无助于学科素养的形成。欢迎关注小课题研究公众号查阅更多关于核心素养的专题文章。
(二) 学科结构
学科知识不是学科各个知识点的简单的排列和堆积, 而是一个有结构的有机整体。“学科之所以为‘学科’, 而不是简单概念与知识要点的堆砌, 其中非常重要的原因就在于学科有着自己独特的结构, 学科知识之间存在着不可割裂的内在联系, 掌握了学科的关系与结构, 学生就能从整体上把握学科及学科知识。”[4]
所谓结构, 简单地说, 就是事物的联系, 它表现为组织形式和构成秩序。众所周知, 整体功能大于各要素功能之和, 而这恰恰是由整体内部各个要素间的有机联系 (结构) 所决定的。知识间的这种内在联系是客观存在的, 它反映在科学知识本身的逻辑关系以及人类认识科学知识的序列之中, 教材 (教学内容) 必须以一种有利于学生学习的方式再现这种联系。对此, 我们可以从静态和动态两个方面加以进一步理解:在静态方面, 学科知识应该形成经纬交织、融会贯通的网络, 这样能够帮助学生在头脑中将知识“竖成线, 横成片”, 或“由点构成线, 由线构成面”, 从而形成由点、线、面筑成的立体式的整体知识结构网络。这样, 不但有助于记忆, 而且使学习变得容易。在动态方面, 学科知识应该形成一个自我再生力强的开放系统, 以充分挖掘学科知识结构区别于科学知识结构的特有的功能。为此, 我们必须合理地设计教材教法, 使前后内容互相蕴含、自然推演, 在思想上为学生提供一个由已知到未知的通路。这样, 有利于学生形成一个具有生命力的处于运动中的思维网络, 从而深刻领会各个概念的实质, 掌握蕴含在各个概念相互关系中的各种推理思维模式。
总之, 学科结构强调的是学科知识的整体联系性, 正如刘庆昌教授所言:任何知识总处于联系之中, 每个知识都有与它相联系的知识, 否则我们就无法理解它的产生和它产生的意义。打个比方, 每个知识都有自己的“近亲”和“远亲”, 近亲是与它联系最紧密的, 远亲与它的联系则依次渐远。教师在课堂中最好能够呈示一个知识的“亲缘”关系图。如此, 知识在学生的头脑中就不再是孤立的, 会立刻生动起来。过去的教师常讲, 学知识要像串糖葫芦一样, 不能像布袋装山药蛋。这说的是要注意所学知识间的联系。我们所说的知识“亲缘”关系图, 还要超越规定的教学内容, 把学生带到更深远的知识海洋中去。[5]
毋庸置疑, 碎片化的、孤立的知识点是没有活性的, 不能存活。知识只有在联系中才能生长, 才能产生新的知识。从学生学习的角度讲, 联系是一种学习能力, 它意味着学生能看出知识的相同点和不同点, 即在不同知识之间看出相同点, 在相同知识之间看出不同点;能看出知识的直接联系 (显性联系) 和间接联系 (隐性联系) , 特别是能从似乎没有关联的知识之间看出彼此的内在联系。这也是有意义学习的内在机制。通过“联系”, 学生的学科知识得到不断的分化、重组、整合、改造和转换, 从而形成的富有教育意义, 适合学生理解、掌握的知识内容和知识形式 (包含表达形式、组合形式) 。[6]
(三) 学科思想与方法
从广义讲, 学科知识既包括学科事实、术语、符号、概念、命题、原理等“可视”的内容 (即学科的表层结构, 或称为狭义的学科知识) , 也包括学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等“隐性的内容” (即学科的深层结构) , 它们是学科知识的重要组成部分, 是学科核心素养最重要的源泉和基础。“学科思想与方法是学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解, 是‘知识’背后的‘知识’, 是学科的精髓与灵魂。”[4]
学科方法是人们学习学科知识和应用学科知识的思维策略或模式。只有掌握了学科方法, 人们才能快速有效地获取学科知识和求解学科问题。学科思想是人们通过学科活动对学科基本问题形成的基本看法, 是人们在对学科知识和方法做更进一步认识和概括的基础上形成的一般性观点, 也是人们在分析和解决学科问题过程中思维活动的导航器。笔者认为, 学科方法是学科思维的“硬件”, 学科思想是学科思维的“软件”, 它们都是基于学科知识, 又高于学科知识, 与学科知识具有不可分割的辩证统一性。学科知识蕴含思想方法, 思想方法又产生学科知识, 二者好比鸟之双翼, 缺一不可。
这就要求我们在强调学科知识教学的同时, 也要突出学科思想方法的教学, 努力使两者相互促进、协调发展。为此学科教材编写和学科课堂教学必须贯彻落实学科思想方法的渗透和提炼原则。渗透, 从教学内容的角度说, 指的是学科思想方法进入相应的学科知识之中;从教学方法的角度说, 指的是用学科思想方法指导学科知识的学习。提炼, 从教学内容的角度说, 指的是学科知识客观地隐含学科思想方法;从教学方法的角度说, 指的是学科知识向学科思想方法的转化、升华和概括。渗透和提炼是同一过程的两个不同方面:一方面, 注重思想方法对知识教学的渗透和指导, 使学生对知识的理解和掌握是自觉的、高层次的;另一方面, 将学科知识隐含的学科思想方法进行及时的提炼和概括, 使学生对思想方法的掌握扎根在坚实的知识基础上。实践证明, 只有学科知识与学科思想方法并重, 才能有助于学生形成一个既有肉体又有灵魂的活的学科认知结构, 从而真正形成学科的核心素养。“事实上, 学科知识与思维方法和学科方法本来就是一种水乳交融的关系, 每个概念与规律的得出, 都自始至终贯穿着思维方法与学科方法的操作。因此, 只有通过结合思维方法与学科方法的概念、规律教学, 使学生在每个概念、规律得出过程中真切体会思维方法与学科方法的作用, 学科知识才能被学生所掌握, 思维教学才能真正得到落实。”[7]
总之, 教材编写和学科教学不能就事论事, 就知识讲知识, 一要超越简单的具体知识, 去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值;二要超越表层的符号形式, 去理解和把握符号形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义。只有做到这两种“超越”, 学科知识的教学才能有助于学科核心素养的形成。
(四) 学科情境
知识往往在情境中生成和显现, “任何知识要具有生命力, 都必须作为一个‘过程’存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定‘境域’, 按照科学社会学的观点, 产生于知识发现者的生活、情感与信念, 产生于研究者的知识, 产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。”[8]在知识的情境中, 知识是活的;脱离特定的情境, 知识就是死的。学科情境指的是学科知识产生、提出、发展的条件、背景、过程或故事, 从教学的角度讲, 它是促进学生学习、理解、消化、建构学科知识的具有社会化色彩的学习环境的概括。离开学科情境的学科知识会走向僵化惰性化。如果说学科知识是学科素养形成的载体, 那么学科情境则是学科知识学习的载体。从广义上讲, 学科情境也是学科知识的一个组成部分 (外围) 。学科知识要转化为学科素养离不开学科情境的介入和参与。
从教学的角度讲, “所谓知识的情境化, 就是指教师在教学过程中有意识地引入或创设一定的情境, 把知识转化为与知识产生或具体运用的情境具有相似性结构的组织形式, 让学生参与、体验类似知识产生或运用过程的情境, 从而直观地、富有意义地、快乐地理解知识或发现问题乃至创造知识。把知识还原到情境中, 情境化会使学习者直观到知识的原始形式, 增强感受力, 同时增强理解力, 甚至还会增强创造力。知识教育的情境化不仅是为了提高知识接受的效率, 而且能够使知识的内涵丰富地呈现在学习者面前。抽象知识脱离了知识产生的具体情境, 知识丰富的情境内涵被抽象掉了, 直观、形象、生动的知识形式转化为单一、枯燥、抽象的形式, 于是理解起来也可能产生错位, 或者晦涩难懂。”[6]可以说, 情境是学生认识的桥梁, 是知识转化为素养的桥梁。具体而言, 就是沟通生活世界与科学世界的桥梁, 是沟通文字符号与客观事物的桥梁, 是沟通知识与思维的桥梁 (问题情境) 。它的作用在于:“第一, 情境可以有效刺激学生, 使学习过程不仅是对知识本身的接受, 而且使学生产生情感的共鸣;第二, 情境可以使枯燥乏味的知识有丰富的附着点和切实的生长点, 让教育具有深刻的意义;第三, 情境增加了学习活动的生动性、趣味性、直观性, 让学生在理论知识与应用实践的交互碰撞中真正理解知识、提升能力。”[9]总之, 情境能够激活学科知识, 情境能够激活学生认知和情感, 从而使学科学习的活动充满活力。
知识只是素养的媒介和手段, 知识转化为素养的重要途径是情境, 食盐溶入汤中才容易被人吸收。去情境化, 知识就只剩下抽象的符号了。构建从真实的情境 (从简单情境到复杂情境、从具体情境到抽象情境、从学科情境到生活情境) 中进行学习 (阅读、实验、思考、建构) 的认知路径, 是知识通向素养的必然要求。素养本身就是在特定 (真实也包括有价值的虚拟) 情境中解决问题、完成任务的能力和品质。
值得强调的是, 学科知识是学生学习的对象和材料。超越学生认知能力范畴的学科知识的容量和难度, 不仅于素养形成无补, 反而会阻碍素养的形成。知识是为素养服务的, 过难、过深的知识无助于素养的形成。当然, 学科知识的选择也必须尊重和基于学生的潜力, 过易、过浅的知识无法刺激学生的思维, 无法让学生的思维达到一定的深度, 同样不利于学生素养的形成。全网最全最系统的课题论文指导课程，最适合一线中小学教师学习，欢迎点击此处了解课程，加入课程赠书赠大量课题参考资料。
二、学科核心素养形成的主路径———学科活动
(一) 学科活动的意义
完整的学科活动包括实践活动和认识活动。按照马克思主义观点, 实践活动是一种主观见之于客观的过程, 而认识活动则是一种客观见之于主观的过程。就认识与实践的关系而言, 实践是认识的基础, 实践决定认识的产生、发展, 是认识的检验标准和最终目的。同时, 认识对实践有能动的反作用, 即指导作用。马克思主义认识论强调, 实践决定认识和认识指导实践是一个统一的过程。主体总是在实践中认识, 又在认识指导下实践。离开实践就没有认识, 实践总是包含着认识, 并成为它的构成因素。认识在实践中产生、发展和接受检验的过程, 同时就是它指导实践、发挥认识功能的过程。不仅人类的实践与认识的关系是如此, 学生在学科教育活动中的实践和认识的关系也是如此的, 不同的是学生在学习活动中的实践和认识具有自身的特殊性, 它们的最终目的也不是认识世界和改造世界, 而是自身的发展, 即学科核心素养的形成。
活动就形式而言, 包括外在活动 (身体、双手) 和内在活动 (心理、大脑) ;就实质而言, 包括感性活动和理性活动。外在活动和感性活动具有外显性, 是主体与客体之间的一种直接的、实际的相互作用和相互对象化过程;内在活动和理性活动则具有内隐性, 是主体在大脑中进行的建构和思维。如果说外在活动是看学生实际“做”了什么、“做”得怎样, 内在活动则是看学生“想”了什么、“想”得怎样。学科活动强调通过学生的外在活动和内在活动, 经历学生的感性认识和理性认识, 进行学科学习、促进学科核心素养发展。正如陶行知先生所言:“单单劳力, 单单劳心都不算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。”[10]
只有把外在活动和内在活动、感性认识与理性认识有机结合起来, 才能完整准确地理解活动 (活动化) 的内涵和意义。否则, 就会出现理解和实施上这样的偏差: (1) 窄化, 把活动局限于外在的活动; (2) 浅化, 把活动局限于感性的认识; (3) 泛化, 把学生所做的和所表现的一切都称为活动。
学科教学的实质就是学科活动, 包括教师教的活动和学生学的活动, 其中学的活动是根本。学科教学过程即学科活动 (包括教和学的活动) 的过程, “现在很多语文课堂不是由教学活动和学习活动组成的, 而是内容的堆积、问题的罗列、形式的呈现、概念的演绎以及结论的传递, 甚至就是由一个个题目和一个个答案组成的一堂课。而从课堂教学的基本要求看, 语文课堂教学必须由语文活动组成”。[11]数学学科也是一样的, “数学素养是主体在经历的数学活动中产生的, 它难以通过传授与习得来获得, 其生成依赖主体对数学的体验、感悟、反思和表现”。[12]
(二) 学科活动的特性
学科活动就其外延而言包括实践活动 (动手、感性) 和认识活动 (动脑、理性) , 就其内涵而言, 具有以下特性。
1. 实践性
学科活动之中的实践本质上是一种学习, 即实践型的学习或学习型的实践。实践学习的核心要素是身体参与。现代脑科学研究表明:“大脑本身并不能独立完成高级的认知功能, 大脑和通过身体与外部世界的互动对于高级认知过程的理解起着关键的作用……对于心智的理解必须放到与身体的关系背景中, 而这个身体是与外部世界互动的身体。”[13]为此, 现代认知科学强调具身认知。具身认知的核心内涵是学生身体的参与。为此, “教师在教学过程中注意引导学生在参与互动中学习, 在交往中学习, 在体验中学习, 在游戏中学习, 在探究中学习, 在生活中学习, 在各种亲自操作和实践活动中学习。让作为主体的学生的身体进入教学中, 发挥身体知觉的认识能力, 让学生把每种感官都调动起来以自己的方式来与物体交流, 让颜色、线条、色彩、形状成为对事物的思考方式, 打通感官之间的屏障, 联系感官之间的感觉, 发现声音的视觉、颜色的听觉, 达到对事物本质的认识”。[14]
强调身体参与, 意味着学习不仅要用自己的脑子思考, 而且要用自己的眼睛看, 用自己的耳朵听, 用自己的嘴巴说, 用自己的手做, 即用自己的身体去经历, 用自己的心灵去感悟。这不仅是理解知识的需要, 而且是激发学生生命活力、促进学生生命成长的需要。在身体参与中, 陶行知先生特别强调手脑并用的意义, 他说:“人生两个宝, 双手与大脑。用脑不用手, 快要被打倒。用手不用脑, 饭也吃不饱。手脑都会用, 才是开天辟地的大好佬。”[15]苏联教育家阿莫纳什维利也说过:“儿童单靠动脑, 只能理解和领会知识;如果加上动手, 他就会明白知识的实际意义;如果再加上心灵的力量, 那么认识的所有大门都将在他面前敞开, 知识将成为他改造事物和进行创造的工具。”[16]中国也有“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”和“纸上得来终觉浅, 心中悟出始知深”的古训。杜威的做中学理论更是全面深刻地阐述了动手的价值和意义, 他认为, 个体要获得真知, 就必须在活动中主动去体验、尝试、改造, 必须去“做”, 因为经验都是由“做”得来的。[欢迎关注小课题研究公众号查阅更多核心素养专题文章]
实践性重视感性认识和直接经验。教育心理学研究表明, 学生掌握知识的过程是一个感性认识和理性认识相结合的过程。如果学生的感性认识丰富, 表象清晰, 想象生动, 形成理性认识及理解书本知识就比较容易。反之, 要掌握书本上的概念、公式、原理等就比较困难。实际上关于感性认识与理性认识的关系, 不仅要看到两者的纵向联系, 重视感性认识的基础作用, 还要看到两者的横向联系;感性认识和理性认识是相互交错、相互渗透的, 两者总是具体地统一在一定的认识水平之上的。
实践性强调做中学和用中学。杜威的做中学要求“在课堂中, 要为儿童准备具有充分活动的地方, 备有适合儿童活动所需要的各种材料和工具, 要在学校里设实验室、工厂、园地等, 让儿童在制作的活动中学习, 而不是静坐在有秩序的桌椅上听教师系统传授间接经验”。[17]用中学则将“用”知识作为“学”知识的一种手段和方法, 将“用”知识的过程看作“学”知识的过程, 认为知识的运用过程也包含着知识的学习过程, 或者知识运用本身就是一种知识学习过程。如毛泽东就曾指出:“读书是学习, 使用也是学习, 而且是更重要的学习。”
2. 思维性
学科活动的认识过程本质上是一种学科学习的思维过程。学科思维是学科活动最具实质性的构成部分。
苏霍姆林斯基说得好:“所谓真正地拥有知识, 就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过。”[18]孔子也说过:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”习近平更具体地指出:“书本上的东西是别人的, 要把它变成自己的, 离不开思考;书本上的知识是死的, 要把它变为活的, 为我所用, 同样离不开思考。”[19]学习过程必定是思考的过程。现代教育心理学研究指出, 学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的, 都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程, 另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创造成果的过程。总之, 思维是学习至关重要的核心要素。只有有思考的学习才是有意义的、有价值的学习。没有思考的学习是一种机械的、被动的、僵死的学习。传统教学排斥学生的思维参与, 把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度, 于是便有了掌握知识却不思考知识、追问知识、评判知识、创造知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
爱因斯坦强调指出:“发展独立思考和独立判断的一般能力, 应当始终放在首位, 而不应当把获得专业知识放在首位。”[20]基于思维的学习是学科活动的最本质的特征, 引导学生学会思维既是学科学习的凭借又是学科学习的目标。
就学科性质和思维类型而言, 必须强调学科思维, 即体现学科性质和特点的思维活动。学科思维既不是静态的学科知识与技能, 也不是简单的解决问题的“处方”, 而是探寻思考、解决和评价学科问题的有效方法的思维方式。它是面对问题时所运用的思维方式, 其根植于所学学科内容之中, 是学科的灵魂。
在一般或通识层面, 思维主要指抽象概括与逻辑分析的一种认知过程、方法或能力, 它是学生接受知识、发现知识或建构知识的基本前提;学科认识活动的核心是学科思维, 表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式, 它使学生能像学科专家一样深入思考问题。例如, 像数学家一样思考数学, 像科学家一样思考科学, 像历史学家一样思考历史。相对而言, 语文学科要强调言语直觉思维、文章逻辑思维、文学形象思维, 数学学科要强调抽象思维和逻辑推理思维, 物理、化学、生物要强调科学思维和理性思维, 历史要强调现场思维, 地理要强调综合思维。
3. 自主性
学生在学科活动之中无论是实践过程还是实践认识, 都是一种“有我”的活动, 而非“无我”的活动, 即“被活动”。“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养, 必须用自己内部的活动和努力来获得。”[21]“有我”的活动指的是以下两点。
一是主动性 (能动性) 。人的本性中包含有参与各种活动的冲动和欲望, 活动是人的天性之一。中小学生尤其喜欢活动, 关键是要把这种冲动和欲望转化为富于理性持之以恒的学习热情和自觉的学习行为。对此, 可以从以下四个方面进行衡量:“一是对实践活动有特别的爱好和追求;二是有强烈的实践主体意识, 并能迅速转化为发起和积极参与实践活动的外显行为;三是能否充分体验实践活动成功的喜悦;四是对实践活动中遇到困难的问题, 具有克服和解决的兴趣和耐心。”[22]实践活动如此, 认识活动也一样。活动, 既要活又要动, 实际上活动本身就包含学生的主动性和能动性。
二是独立性。学生的独立性包含以下四层意思:第一, 每个学生都是一个独立的人, 真正的学习都要基于学生自身的独立活动, 任何人都不可替代;第二, 每个学生都是独立于教师的头脑之外, 不以教师的意志为转移的客观存在;第三, 每个学生都有一种很强的独立的倾向和独立的要求;第四, 每个学生, 除有特殊原因外, 都有相当强的独立能力 (学习能力) 。无论是认识过程还是实践过程都强调学生的独立参与, 而不是一切按照教师的安排和设计“行动”, 无论是活动的过程, 还是活动的设计、组织以及活动的总结、评价, 学生都应该是主角是主体。自主性的“主”既有“主动”“主人”之意, 也有“主体”“主见”之意。即强调个体积极、主动、独立、自我负责的学习, 强调学生对学习的自我监控、自我管理。
4. 教育性
学科活动的价值归宿 (取向) 是学生的发展, 即学科核心素养的形成。这是学科活动 (实践活动) 与其他类型实践活动的区别, 一般类型的实践活动都是以认识或改造客观世界为主要目的, 而中小学生的学科实践活动是以发展和完善学生的素养为目的。学科活动是一种学习活动, 这种活动具有研究性, 但它本质上不是一种研究活动, 它与学科研究活动的价值取向不同, 它的最终指向不是学科问题 (学术问题) 的解决, 而是学科育人价值的实现。
5. 学科性
学科活动既有共性, 又有个性。学科活动的组织和展开必须体现学科的本质和功能。叶澜曾说:每个学科对学生的发展价值, 除了一个领域的知识以外, 从更深的层次看, 至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己活在其中, 并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的愿望, 提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑;提供一种只有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。[23]学科活动必须给学生独特的经历和体验、独特的任务和要求。
学科活动的设计一定要考虑所教学科的精神特质是什么, 这样的精神特质对于学生的发展来说究竟意味什么。只有抓住所教学科的精神特质, 才能真正彰显这门学科对于学生发展的价值。“‘学科性’是衡量教师个性化教学的主要标准, 无论教师的教学方法多么新颖和富有个性, 如果其方法不能反映任教学科的特点和需要, 这种教学活动也很难说是真正具有‘个性’的。因此, 在学科教学个性化理念指导下, 教师在教学活动中应充分体现任教学科的特点和需要, 教学方法的选择与教学场景的设置等都要围绕并服务于特定学科的特点和需要, 并体现特定学科的精气神。”[点击此处查阅核心素养专题文章]
值得强调的是, 学科核心素养是学科知识与学科活动相互作用产生化学反应的结果, 两者缺一不可, 而且必须是化学反应, 而不是物理反应。在课程内容组织、教科书编写与教学设计中, 两者关系的表现形式有:主线与辅线、明线与暗线、显性与隐性的关系。有些学科的教材和教学以学科知识为主线、明线, 即学科知识是显性存在;有些学科的教材和教学则以学科活动为主线、明线, 即学科活动是显性存在。我们要依据学科核心素养形成与培育的要求 (整体上、未来发展上有利于学科核心素养的全面形成) , 同时考虑学科特点和学生特点, 妥善处理两者的关系, 使学科教学过程真正成为学生学科核心素养形成的过程。
本文来源：课程.教材.教法 2018,38(01),4-11
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