行动研究法详解
S·凯米斯著 张先怡译
[本文译自约翰·吉福斯(John Keeves），主编的《EDUCATIONAL RESEARCH，METHODOLOGY，AND MEASUREMENT An International Handbook》（1988）· ]
行动研究法是实际工作者为研究自己的实践所实行的一种研究方式。本文联系行动研究法的历史，概要地介绍了行动研究法的定义与特征，论述了对教育的行动研究法的兴趣的复活。然后通过考察教育行动研究的“对象”，將行动研究法与当代其它教育研究方式区别开来：教育行动研究的“对象”就是教育的种种实践。行动研究者不將其理解为“现象”、“处理方法”或实际工作者观点的表现，而理解为实践中的惯例或常规做法。史中介绍了行动研究者研究过的几种实践的例子。文章指出了行动研究者采用的研究技米；论述了行动研究法不是以其技米，而是以其方法为特征的。其后概述了行动研究法的评价依据。文章讨论了外界促进者在教育行动研究中的作用，指出外界人士各种不同的介入衬行动研究法研究方式的影响。文章以讨论行动研究、政策研究和教育管理之间的关系作为结尾，认为行动研究法是实现教育进步的一种参与性的、民主的教育研究方式。
1．行动研究法的定义与特征
行动研究法是由社会情境（包括教育情境）的参加者担任进行的一种自我反思的研究方式，其目的在于提高下列几方面的合理性和正当性：（a）他们自己的社会实践或教育实践，（b）他们对这些实践的认识，和（c）施行这些实践的所在情境。行动研究由参加者共同担任进行时最能合理地授给人权力，不过它常是由个人进行的，有时也和“外界人士" 合作进行。在教育方面，行动研究法已被用来
研究以学校为基础的课程发展、专业发展、学校改进计划，以及系统规划和政策研制。虽然这些活动常采用与行动研究法无关的步骤、方法和技术来进行，但这些发展过程的参加者正在越来越多地选择行动研究法作为参与制定发展决策的一个途径。
在方法上，对于行动研究法最最重要的，是一个由计划、行动、观察和反思所构成的，自我反思的螺旋式循环。于1944年前后首创了“行动研究”这一名词的库尔特·卢因 (Kurt Lewin）曾用制订计划、实地调查和贯彻执行的说法来描述这一过程。
计划的制订通常发端于一个类似平常的想法。出于或种理由，似乎很想达到某个一定目的。如何确地为此目的下定义，以及如何达到此目的，常不是很明确。于是，第一步，就是依据现有能得到的手段，对该想法作仔细审查。常需对具体情境作更多实际调查。此制订计划的第一步如获成功，则有两件事要办：制订如何达到目的的“全面規划”和决定第一步的行动。此规划的制订衬最初的想法已多少有所修正。
下一阶段用于执行全面規划的第一步。在高度发展的社会管理领域，如现代化工厂管理，或进行战争，这第二步之后接着要进行某些实地调查。以对某国的轰炸为例，在仔细考虑过各种各样的居先条件以及对付目标的最好方式方法之后，可能选定某工厂为一轰炸目标。空袭进行完毕，随即出动一部飞机进行侦察，目的在尽可能准确而容观地确定这一新的情境。
这种侦察亦即实地调查有四种作用：显示取得的成就是超过抑或低于预期效果，从一而给此次行动以评价；作为正确设计下一步行动的基础《作为修订“全面規划”的基础; 后，给计划制订者提供一学习机会，即漕长靳的普遍性见识，例如，有关某些武器或行动技米的力量与弱点的问题。
下一步再次由一个计划、执行和偵察即实地调查的周期所构成，目的在评价第二步的结果，为制订第三步计划备合理的基础，以及为了可能再次修正全面規划。（卢因， 1952，第564页）
卢因引用文献，证明了集体决定在促进和维持社会行为变革方面的作用，并强调了参加者参与行动研究过程的每一个阶段（计划、行动、观察和反思）的重要性。他还认为行动研究法是以一些能“逐渐导致独立、平等与合作”的原则为基础的，并认为这些原则能有效地改变那些在他看来“很可能危及民主的每一个方面”的，“持久剥削”的政策（卢因， 1964，第46页）。卢因认为行动研究法对“基础社会研究”的进展是必不可少的。为了“发展对支配社会生活的诸法则的更深刻的理解”，需要精确的和概念性的理论分析问题，也需要“对大大小小的社会团体作叙述性的实地调查”疒尤为重要的是”，他主张说，基础社会研究“必须把实验室实验和现场实验包括在社会变革之内”（卢因，1946，第35页）。
卢因预言了现代行动研究法的三种重要特征：其参与性，其民主的推动力，和同时对社会科学和社会变革作出贡献。然而，对卢因阐述的行动研究法的重大意义，80年代的行动研究者在上述三方面的每一方面，大概都会有所反感。首先，他们对于集体决定政策，是作为原则问题予以重视，而不是作为技术问题来重视的《即是说，不仅看作促进与维持社会变革的有效方法，且也是对社会行动的真心拥护所必不可少的。其次，虽然部分地是由于历史条件变化的问题，行动研究法的倡导者们可能反对这样的观念，即认为参加者应当或可能通过行动研究，而被“引导”到更为民主的生活方式。行动研究法不应被看成实现民主的处方或技术，而应看作民主原则在研究中的具体表现，允许参加者影响（若非决定）他们自己的生活和工作条件，并对社会中一般存在的、或任何研究机构中所具体存在的那些维护隶属关系、不平等或剥削的社会条件，共同开展批评。第三，当代的行动研究者可能反对卢因在描述社会科学的理论目标和方法时所使用的言辞（通过精确的和概念性的分析，以及实验室的和现场的实验， “加深对支配社会生活的法则的理解” ) ;这种言辞现在将被说成是实证主义科学（决定论者，技术论者）所使用的言辞与认为令人满意而且清晰易懂的社会科学（尤其是教育科学）的目的和方法是不相容的。
卡尔（Carr）和凯米斯认为，任何令人满意又清晰易懂的教育科学需具备五个正式条件：
（a）必须抛弃合理性、客观性和真理性这些实证主义观念；
（b）必须使用教师们（或与所研究的实践问题直接相关的其他参加者）的各种解释用的范畴；
（c） 必须提供将受到意识形态系统歪曲的观念和解释与未受其歪曲的观念和解释区分开来的方法，并提出如何克服被歪曲的自我理解的前景；
（d）必须注意识别和揭露现存社会秩序中那些阻挠合理性改变的各个方面，并能从理论上说明原因，使教师（和其他参加者）得以知晓如何克服；
（e）必须建立在明确承认其实践性的基础上，意思是说，关于其真实性的问题，将视其与实践相联系的方式来确定。
与一些其他形式的当代教育研究法不同的是，当代的行动研究法满足了上述各项要求。
2.对行动研究法的兴趣之复活
卢因早期的行动研究法著作，是与一些社会所关心的领域里的态度和行为的变相关的（例如，关于二次世界大战后期的食物习惯和工厂生产，以及关于战后旋即出现的偏见和团体之间的关系问题）。他的观念很快地传入教育领域，那时他的同事和学生（也常有他本人）开始和教育家们一起研究课程结构和教师的专业发展问题。哥伦比亚大学的师范学院成了教育的行动研究法中心。一度担任师范学院院长的斯蒂芬·科里(Stephen Corey）成为颇具影响的倡导者（科里，1953）。教育行动研究法的其他早期代表人物则有肯尼思·贝恩(Kenneth nne），希尔达·塔巴（Hilda Taba）和亚伯拉罕·沙姆斯基 (Abraham Shumsky)。
教育行动研究法经过10年的兴盛期，于 50年代后期衰落了下来。尽管还有一些教育的行动研究工作继续在美国进行，内维特· 桑福德论证说，衰落的原因可归之于研究与行动的日益分离（或用今天的说法是理论与实践分离）。由于社会科学的学术研究人员开始享受公共的基金团体所提供的空前资助，他们便开始将理论家一研究者的工作（和身分) ,与负责将理论付诸实践的“工程人员”的工作（和身分）区别开来。当时正在兴起一种以表示研究与实践的关系模式即研究一发展一普及（R，D and D）模式为基础的、人造卫星后（Post一Sputnik）课程发展潮流，这一潮流使研究与行动分离被认为正当合理，而且维护了这种分离。在理论家们设计出的课程发展和评价工作中，有不少实际工作者，以这些实际工作者的合作为基础，开展了大规模的课程发展和评价活动，使那本质上是小规模的、局部组织的、自我反思的行动研究法在人们心目中原有的正统地位，以及所倾注的精力，都被转移了开去。到60年代中期，技术性的研究一发展一普及模式已确立其作为杰出的变化模式的地位，实际上，倾向这一模式的教育家正越来越多地被吸引到这个模式的活动之中。
当代对教育的行动研究法重新发生兴趣，其最大推动力或许来自约翰·埃里奥特 (John Elliott)和克莱姆·阿德尔曼(Clem Adelman）领导的、在英国成立的1973、 1976福特教学研究机构(Ford Teaching Project)的工作。这个机构最初设在东安格里亚大学(University of East Anglia）的教育应用研究中心(Centrefor Applied Research in Education),吸收教师们对自己的实践进行共同的行动研究，着重研究学与教的调查/ 发现方法（埃利奥特，1976、77）。它的“自我监督教师”的想法是以劳伦斯·斯滕豪斯 (Lawrence Stenhouse)将教师作为研究人员和作为“广义的行家”（Extended Profession）的观点（1975）为其基础的。斯滕豪斯似曾受到塔维斯托克人文关系学院 (TavistockInstitute of Human Relations）进行的某些行动研究工作的影响。卢因和他在群体动力学研究中心(Research Center for Group Dynamres）（成立于麻省理工学院，随后于1947年卢因去世后迁至密执安大学）的同事们曾和塔维斯托克的心理学家共同创办了社会问题杂志（Journal of SocialIssues)。
约翰·埃利奥特自参加福特教学研究机构以来，始终继续发展行动研究法的理论与实践，并在剑桥教育学院（Cambridge Institute of Education)成立了课堂行动研究网（ClassroomAction Research Network）（出版有《快报》）。
在澳大利亚和欧洲大陆，对行动研究法的兴趣也正在增长，在美国，也再次在增长中。
这种重新产生的兴趣有其几方面的原因。首先是，以研究自己的实际工作的广义的行家这种想法为根据，在日益专业化的教师队伍内部出现了充当研究角色的要求。第二，人们已觉察到当代很多教育研究工作与这些实际工作者所关心的事毫无关系。第三，在施瓦布（hwab）和其他人论述“实践的深思”(Practical deliberation)的著作发表后，人们对“实践性的”课程恢复了兴趣。此书再次引起人们对实践推理法（对比技术或工具推理法而言）作为教育实践的决策基础的关注，并使之合理化了。第四，在教育研究和评价方面出现了很多“新潮”方法（解释的方法，包括说明评价，民主评价，反应评价，个案研究，现场调查，人种论，诸如此类），由于它们强调参加者的观点和范畴在设计教育实践和情境时的重要性，给行动研究法助了一臂之力。这些方法将实际工作者置于教育研究的舞台中心要认识教育的行动，行动者的认识是至关重要的。实际工作者从向外部研究者提供批评信息的角色，到变成对自己的实践进行批评的研究者，其间仅短短一步之隔。第五，专业责任心运动(accountability movement）激励了实际工作者，使之具有了政治自觉性。在这一运动的激励下，实际工作者们采用自我监督角色作为恰当手段，用以证明实践的合理性，并对他们从事实践的工作条件（常常是那些要他们为其行动负责的决策者们所创造的）提出敏锐的批评。第六，在伴随70年代和 80年代的发展后的(postexpansion)教育政策而出现的、大众批评的感应下，教学行业日益团结一致；而且，即使发展主义潮流已经转变方向，这种团结仍促使关心教育继续发展的专业人员组成了支持网络。最后，是对行动研究法本身了解的加深，行动研究法已被人们认为是通过批评性的自我反思，为改进实践提供了一个可以理解又切实可行的途径。欢迎老师们点击此处加入课题研究系列视频课程，手把手教你做课题写论文，还赠书赠优秀课题资料。
3．行动研究的对象
教育的行动研究的“对象”，就是种种教育的实践。行动研究者不将这些实践认作“现象”（由自然科学的对象类推，似乎其存在不知因何与实际工作者无关），也不认作“处理方法"（由技术或农业研究类推，似乎它们仅仅是技术，只作为备择的、为实现某些众所想望的结果而多少有效的方法，才受重视的），也不认作实际工作者的意图和观点的表现（由解释性研究的对象类推，似乎当它们的意义随历史环境而显露时，单凭参照实际工作者的观点就能理解其重要性）。
实践，按照行动研究者的理解，是有信息依据的、应承担责任的行动：praxis（此词来源于希腊语，有“实践”、“应用”、“常规”等含义。一一译注）。实践的根源，是实际工作者为在实际的（具体的历史的）情境中采取明智而审慎的行动所作的承诺。它是由“实践理论”所指导的行动，但它也能补充和修正那指导过它的理论。实践不当理解为仅仅是行为，而应看作为了解决当前行动中直接的疑难问题，以负责态度采取的战略性行动。实践的行动总是有风险的，要求实际工作者作明智的判断。
正如一位实践行动的理论家所说的，“实践的问题是关于怎么办的问题一· “其答案只能在做某事中找到。”从这个意义来说，实践的重要性只能在其前后关系中得到确认：只有“被迫”地在真实的历史情境中采取行动，所承担的责任才能一方面给实际工作者以力量，另一方面又给行动者和该情境一定的历史性的影响。因此，行动既是对承诺的“检验”，也是实际工作者藉以确定他们的认识的恰当性和实践发生的情境的恰当性的一种手段。
因为只有实际工作者才有可能既承担责任，又了解指导实践的理论，所以，只有实际工作者才能够研究实践。行动研究，作为对实践的研究，也因此必须是研究本人自己的实践。行动研究者往往战略性地从一个行动步骤着手，（审填地试验性地实践，同时以改进实践、改进对实践的认识和改进实践发生的情境为目标）；对这一行动、行动发生的环境和行动的结果进行监察；然后回顾性地，按照作为未来行动基础的要求，对这一行动重新作出说明解释。这样得来的知识既可补充修正考虑中的具体实践计划，也可补充修正实际工作者的一般实釹理论。情境中其他参加者的说明也与重新解释的过程相关爹若是将实践的社会影响提供给实际工作者，则可作为“其他”有关人员的观点看待；若能共同进行重新解释，并为研究他们的联合（共同）实践的实际工作者团体作出贡献，则可作为行动的共同参加者的观点看待。关键的一点是，只有实际工作者才有机会了解和接触到使一个特定行动成为实践的那些观点和承担的责任，因此，实践就只能由他或她本人来研究。行动与认识的论证是一个独特地由本人亲自进行的理性的重建和解释的过程。
如果只有实际工作者才能研究自己的实践，似乎会出现一个问题，即这个实际工作者能否不被歪曲地理解他或她本人的实践一一一得出的认识是否有偏见，是否个人癖好（有人会说“主观”），或是否曾系统地遭到意识形态的歪曲。这个问题是并不存在的。首先，这种提问题的方式暗示着有某种媒介物存在，用它描述和分析实践，可以与观察者的价值观和利益完全无关（例如，无价值观念的、中立的或“客观的”观察范畴）。这是由一种无价值观的、“客观的”社会科学的印象所制造出来的幻觉，这种社会科学按其定义就不可能是关于人的实践的科学，因为人的实践总是要体现价值观和利益的。而且，对实践（有理论指导的行动）的研究总是要通过实践（有认识并为了认识的行动）来进行的一．一这后一种实践也是价值观和利益（在于改进实践）的体现。其次，这种提问题的方式失之于未能承认实际工作者进行批判的自我反思的目的，正是要发现前所未认识到的对解释和行动的各种曲解（例如，关于习惯、风俗、先例和强制性社会结构的想当然的假设，以及这些假设对行动产生的种种限制）。重要的是，要承认用来表示这些曲解的媒介物（语言）本身就是社会的常规，并且总是易受价值观和利益影响的。简言之，用说明解释的方法从一些行动中重新得出意义的论证过程，永远是一个从习惯、风俗、先例和官僚主义组织化的支配下相对解放出来的过程；它决不能彻底摆脱非正义和非理性。不经歪曲的信息传播是纯粹理想的象征性的：纵然企图认识自己的实践的实际工作者，为了发现那些影响其实践的具体而特定的歪曲，必定要追求这一理想，但它是决不会实现的。这一辩证的重新构建过程是行动研究者批评性自我反思的关键部分。
教育的行动研究者对一系列的常规做法进行了研究。现举数例，也许足以说明行动研究法怎样帮助实际工作者更深刻地认识了自己的实践。在对调查/发现教学法进行研究中，实际工作者们终于认识到，不管他们如何想望，他们所使用的提问计谋不但不能为自治创造条件，反倒维护了学生对教师权威的依赖性。在关于组织矫治阅读课的研究中，实际工作者终于明白了采取退学做法的矛盾，不但去不掉学生需要“矫治”的标记，反倒保存了这个标记；不但不能使学生对阅读方法有清晰了解，反倒将其神秘化了；而且因为打断了其它学科的教学，集中训练脱离上下文的阅读技巧，由此剥夺了学生在其它学科应有的进步。在研究教师一学生协商课程时，实际工作者终于懂得，过分强调以学生兴趣作为课程设置的基础，可能打破教与学的社会关系，拒绝给学生进人既有知识领域的机会。关于评定的进行方法的研究，帮助实际工作者们认识到，能力和成就的观念只能使失败的学生确信其失败，而不能创造出进一步学习的条件。由学生进行的对课堂教学的调查研究帮助学生认识到，他们作为学习者的角色，可以或是将他们禁锢在对教师的依赖之中，或是为自学和共同学习创造条件。由师生共同进行的对高等学校的教与学的研究工作，则帮助师生改正了他们的工作关系，以便更完全地实现他们的共同愿望。
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4．行动研究法的方法、技术和评价
行动研究法与其它研究方法的不同之处，不在于使用一套特殊研究技术。虽然，教育行动研究者有其常用技术，如书写与实践的特定方面有关的焦点日记(focused diaries)，将上课或集会时的言语干扰予以录音，在特定的课后和学生进行团体谈话，如此等等，但这些记录技术并无很特别之处。同样，资料分析技术（如言语干扰录音带或学生作业记录册等制作物的内容分析，不同的课堂事件相对发生频度的分析，或为了解释课堂内的环境、行动和影响的相互依存性，而对课堂记录作批判的一历史的分析）也并非行动研究法一家所独有。不过，一般说来，行动研究法用以生成和积累实践证据的技术，以及分析和解释证据的技术，确实和解释性研究者（人种志学者，个案研究者，历史学家，等等）所采用的技术更为相象，而不象实验一分析研究者所采用的技术（相关分析，比较实验，等）。其所以如此，主要因为研究的对象是行动（实践），以及赋予这些行动以意义和重要性的观点和历史环境；行动研究的“对象"并不仅仅是行为。
行动研究法的区别特征不是特殊的技术，而是它的方法。这种方法以一个自我反思的螺旋形（由计划、行动、观察和反思的循环所构成的螺旋形）的概念为其基础。就其吸收参加者对实践进行反思来说，这种方法本质上是供人参与的。它表示对改进实践、提高实践者的认识和改善实践环境的一种承诺。它也是合作性的，在凡是可能做到的地方，都将共同参加者组织起来，使其对所在情境中的社会和政治行动逐步有所了解。
行动研究法的严谨性不是由于采用特殊的观察或分析技术（例如测量工具或统计分析），也不是由于采用特殊的超级技术 (metatechniques)（例如确定量数的信度和效度的技术，或确定试验力量的技术）。其严谨性来自自省螺旋的重建时刻（观察和反思阶段），在说明解释上显示出的逻辑的、经验的和政策的一致性，以及自省螺旋的构建或预期时刻（制定计划和采取行动阶段），在证明拟采取的行动的正当性时，所显示的逻辑的、经验的和政策的一致性。
正如哈伯马斯(Habermas)在批判的社会科学（1974）中所指出的，在行动研究法中，在使理论和实践发生联系方面，有三种不同的功能必须区分清楚。这些功能为行动研究工作提供了评价的依据。不同的依据分别与每一种功能的评价相关，每一种功能又需要一定的前提条件。首先，在进行科学论述阶段，行动研究者是从事于构成与扩充关于其实践和情境的批判的理论，亦即系统阐述和清晰表达他们自己的实践理论。这一点只有存在论述自由的前提下方可做到。这里的评价依据是真实的陈述；陈述的真实性可通过论文来评价，论文应提出、承认并履行 “有效性要求”，要求所作陈述是能理解的，真实（准确）的，是如实地或诚恳地叙述的，并且（从合乎规范说）是恰当的或适宜的。其次，在启发从事自我反思的人的阶段，要求行动研究者所做的，是在他们的情境、自己的行动中，来应用与试验他们的实践理论。要做到这一点的前提是，有关的诸人必须对适当的预防措施提出保证，以确保能为增进彼此的了解而进行坦诚的意见交流。这里的评价依据，是以参加者自身的环境和经验为据的、真实可靠的洞察力。最后，在组织行动的阶段，行动研究者所从事的是选择战略，解决战术问题，和指挥“政治斗争”（即在社会和政治的处境中所采取的政治和战略性的行动）。要做到这一点的前提是，对后果的判断必须取决于参加者的实际论述。这里的评价依据是审慎的判断评价行动研究的质量时，需要对论述、组织启发和组织行动这三个“阶段”的每一个阶段都进行分析。
这些依据为评价行动研究提供了最严格的基础。然而，进展中的行动研究法一般倾向于不这样进行正式评价。行动研究者在工作过程中更可能问到的，是类似下面的各种问题：“这是真的吗？” “根据我们的经验，这有意义吗？"和“这慎重吗？”这一观察所得是重要的，由于行动研究实际是由教师和其他人进行的，因而是他们自己社会生活的一部分。因此，它往往是非正式和友好闲谈式的，而不是拘泥形式和明显地“理论上的”。欢迎关注小课题研究查阅更多关于行动研究的指导文章。
5.对行动研究法的“促进”
行动研究既是研究一个人自己的实践。由此可见，只有实践者和实践者群体才能进行行动研究。然而，“外界人士”被卷人行动研究，给实践者提供物质的、组织的、情感的和智力的支持，也属常见。但是，外界 “促进者"和行动研究者之间所建立的关系，对其从事的 的性质可能产生深刻的影响。它们不同程度地影响提交研究的议程，影响所提问题的“主权”（真实性），影响采用的资料收集和分析技术，以及特定研究的说明解释和调查结果。外界人士的介人，可能导致对行动研究法三个限定性特征的各个特征产生重大曲解即作为行动研究法特征的实践性、合作性自我反思性所应达到的程度。的确，可以论证的是，有些今天被看作行动研究的，根本就不是行动研究，而仅仅是一种现场实验或“应用”研究，是由学究式或服务性研究人员，吸收实际工作者为其收集关于教育实践的资料而搞出来的。这一点需要加以强调，因为行动研究法在80年代日益盛行（如同50年代后期一样），激励了许多追求“切题”的教育研究人员去到现场，和实际工作者一道，对当代的种种教育实践进行调查研究。他们忘掉了行动研究法的本源，擅用了这一名词，进行了与行动研究法的性质和精神典型地相反的研究工作。
最不利的情况是，这些促进者吸收了实际工作者来研究从外部设计出的大大小小的问题，但这些问题并非以实际工作者的实际关心为基础的。如果这种方式也还能算是行动研究法，则可以称之为技术的行动研究法。它采用技术（如以群体动力学为基础的种种技术）来制造并维持研究局外人所提问题的承诺，而它时常关切的则是实践的相对效率和有效性（工具的推理）。这种研究有时是为了试验别处研究结果的可应用性而进行的。这样的研究可能有助于改进实践、提高实际工作者的认识和改善实践的情境（不论从外部看或从实际工作者自己的观点看），但是，实际工作者有可能认为它们不可靠；而且，这样的研究还可能凭借外界人士的名望或公认的“专家”、“权威"身分，创造条件使一些实践合法化，但并不是以实际工作者自己的合乎实际的论述为基础的。欢迎老师们关注小课题研究公众号查阅更多行动研究专题文章。
较常有的情况是，外界人士与实际工作者形成合作关系，帮助他们清晰表述所关切的问题，计划战略性的行动，监察该行动，并对过程和结果进行反思。这种作法有时被描述为“程序顾问”的角色。在这种情形下，外界人士可以和对共同实践感兴趣的个人或群体一道工作。然而，在以改进个人各自的实践为目的的场合，参加者彼此间的关系可能还有待外界人士予以调停。这些情境中的研究可称之为实践的行动研究（提高个人实践推理能力的研究）。这种方式一般地有助于改进实践、提高实际工作者的认识和改善实践的情境，但不必在群体内部培养对实践的共同责任感。
对比起来，解放的行动研究法则将对实践和研究过程的责任都推给了参加者群体。在这种情形下，群体共同对行动和反思负责。群体的工作对发展共同的实践理论、真实可靠的洞察力和审慎的决断（以相互理解和意见一致为基础的），表现出一种共同的承诺。这种行动研究法可称之为“解放的"，因为群体本身负起了责任，把自己从非理性或非正义的习惯、风俗、先例、压制或官僚主义组织化的支配之下解放出来。在这里，外界人士不是非有不可的；即使有时外界人士确实参加群体的工作，也是在和其他成员平等分担责任的基础上工作的（既不是作为能证明合理性的权威，也不仅仅作为程序促进者）。
历史上，从40年代后期到80年代初期，根据这一时期的教育行动研究报导来判断，可以看到行动研究法从技术的，到实际的，再到解放的这样一个转变。可论证的是，解放的行动研究法的理想是从一开始就存在了的；随着行动研究这一观念的“所有权"从学院转移到专业人员本身，外界人士和实际工作者在特定行动研究项目中的具体关系也同样发生了改变（从吸收到配合到平等协作）。世界上有的地方，教育专业人员拥有足够的充分发展了的组织机构，可以扶持发展不需外界人士明显支持就能存在的、解放的；在这些地方，专业界有能力抵制学术界充当使实践合理化的角色，对课程和教学法（尤其是政策制订和政策研究的关系）的官僚主义管理方式，采取非教条主义的、批判的和自我反思的态度。
6．行动研究，政策研究和教育管理
研究方法的选择，取决于对研究对象所设想的性质（例如“自然”现象，参加者 “主观”看法的产物，历史和意识形态过程的产物）。而且，这些设想往往为实施的教育调查所证实，这不是由于设想的任何原则“正确性”，而是由于这些设想看来只有通过研究才能得到证实。这样一来，就只有研究的实践（归根结底是研究的传统）才能使研究者作为范例的设想习俗化和合法化。
教育研究通常是因其对教育改革所起的作用而被认为合理的。从这个意义说，几乎全部教育研究都是政策研究；就是说，是要通过影响本地或本系统有关课程和教学法的政策，来达到影响教育实践的目的。关于研究和改革的这种关系，有三点需要指出：
（a）它假定了研究者了解教育作为研究对象的性质（包括其作为社会事业的性质）；
（b）它假定了研究者了解教育改革的社会性质及其影响；
（c）它假定了研究者了解研究本身作为一种事业，本质上就是社会性的和政治性的，换言之，是一种意识形态的活动。
关于改革怎样与研究相联系的问题，不同的教育研究的方法持有不同的观点。最简单的说法是，不同的教育研究方法有不同的教育变革理论作为其支持。这些教育变革理论体现了关于教育管理的不同设想。
经验一分析研究法把教育活动和实践看作可以“客观”对待的“现象”。它把学校看成一个输送系统，其有效性和效率可以通过改进此系统的工艺技术而得到提高。它的推理方式是技术的，工具的（手段一目的）推理。它的兴趣在于对教育系统的技术性管理，而这种技术的推理力很快地表现为对系统的人员间和师生间的社会关系实行等级森严的官僚主义管理的兴趣。
解释性研究法视教育为一历史过程，也是那些涉及教育和学校的人的亲身经验。其推理方式是实践的目的在于转变实际工作者的觉悟，并通过这样做，给他们以改造自己实践的根据。其兴趣在于通过教育实际工作者来改造教育它设想在教育研究者和实际工作者之间存在着一种基于相互信任的关系，这种关系使实际工作者得以放开手脚，自由地决定如何按照自己依据获得的信息进行的实际考虑，来改变他们的实践。
批判的、社会的、科学的研究法，包括解放的行动研究法，视教育为一历史的和意识形态的过程。其推理方式是实践的（与解释性研究法的相同），但也是批判的：它是由改造教育机构和教育实践来实现合理性和社会正义这样一种解放性的意图所形成的。它倾向于对意识形态的批判：识别并否定那些牺牲他人来为特定集团服务，和用解放的外表掩盖压迫和统治的种种教育的意识形态。
经验一分析和解释性研究法在理论和实践之间保留了一个“缺口”。他们使理论与实践的分离现象，在研究者一理论家和实际工作者的分别不同的作用中被制度化了。批判的、社会的、科学的研究则要求发展实际工作者一理论家的自我反思团体，责成他们批判地审查自己的实践，并为了合理性和社会正义的利益而改进他们的实践。前两种教育研究方式所采用的变革理论，在政治关系上具体表现为企图使实际工作者的实践去符合理论家的理论（这在实验一分析研究法是明显的，在解释性研究法是隐含的）；批判的教育研究法却不如此。在后面这种情况下，实践理论的发展，是作为变革过程的一部分，由实际工作者予以实现的；实际上，在这后一种情况下，一切变革都是实际工作者为了厶口理性和社会正义的利益，而对现状、观点和实践所作出的改变
教育的行动研究法，是一种将教育改革过程的管理权，交到与这一行动有关的人手中的教育研究方式。原则上，这一管理权可以由教师、学生、行政人员、家长和其他人的团体共同分享。但在实际上，大多数行动研究项目只涉及以上团体中的一个或两个，偶尔涉及三个。
如果说，教育方面的解放的行动研究法，是唯一可辩护的教育研究方式，或说它是当代社会里，唯一能使教育实践向更合理更公正的教育部署稳定地转变的教育研究方式，那也许是夸大之辞。然而有一种论点是可以确立的，那就是，作为民主社会中教育改革的途径，教育行动研究法显然利用得还很不够，而这一点正是、或说应当是专业教育工作者的任务之主要部分。分享民主制的内容包括人民实质性地管理自己的生活，其中包括管理他们的工作。解放的行动研究法便是能够用来达到这个理想的一种手段。
本文来源：《教育科学研究》1994年第4、5期
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