以下文章来源于杰哥的精致语文 ，作者徐杰
“大单元”、“大概念”在很多地方，正如火如荼地推行。
目前，“大单元”教学存在着不少问题和误区，主要表现在以下四个方面：
一是概念混淆。把“大单元”这个术语中的“单元”与教材编写的“单元”混为一谈。我专门请教过我的同事，英语教研员，我的同事告诉我，在英文中，“单元”是unit，没有找到“大单元”或“单元整合”的英语文献，看来，“大单元”可能是在舶来的过程中发生了变异。
人家英语教学，unit单元教学，也是需要“一课一课”去落实单元目标的，单课教学也是很重要的，只是单课教学时注重单元目标而已。从这个意义上来看，我们现在很多老师在做的“大单元”，把很多单篇弄到一节课里，根本就不是单元unit，而是group（一群，一组）了。
二是内容芜杂。把“大单元”的“大”等同于材料的“多”。有些老师一个课时的教学，文本选择动辄上万字，大好几千字；数个文本材料，横贯古今，连接中外，导致学生课堂上的文本研读，浮光掠影，架空分析，根本来不及深读和细读。
三是逻辑不明。不同的文字材料，整合在一个“单元”unit进行教学的时候，并非只要有一个共同的话题（文体、概念、主题、议题）就可以强行“拉郎配”。比如有老师将《中国人失掉自信力了吗》《就英法联军远征中国致巴特勒上校的信》《马说》三篇文章放在一起“大单元整合教学”，这显然是缺乏逻辑支撑的。
四是重心失当。“大单元”整合教学，最忌对所有文本平均用力。这里的“平均用力”，既指在各篇上用时平均，亦指对各篇所组织的学习活动雷同。
很多一线老师，包括一些课程专家，对“大单元教学”的理解其实是有误区的，最大的一个误区是：他们总以为“大单元教学”必须是“多文本教学”。
单篇课文的教学，照样可以教出“大单元”的格局与气象。
一种是“读一篇，知一类文体的阅读规律”。单篇教学，不止于“这一篇”，而是通过研读“这一篇”，知晓“这一类”文章的基本阅读规律。比如我在教读《小石潭记》时，抓住这个“记”组织课堂活动：这篇课文哪些内容符合“游记”的文体特点？如此，学生不仅读懂了这一篇游记，也积累了“游记阅读”的基本规律。
一种是“读一篇，欣赏一个作家的行文风格”。上周听黄厚江老师的课，《昆明的雨》，前半堂课，黄老师和我们很多老师做了同样的事：读昆明的雨，读昆明雨中的景、雨中的人、雨中的事。后半堂课，黄老师把活动重心放在了汪曾祺散文随性的风格，并且跟学生在课文里来来回回地行走，去发现和分享“随性”风格的句子。如此，这一个单篇教学，由文章内容理解拓展到作家行文风格的欣赏，阅读的视野就开阔了。
一种是“读一篇，不断拓展一个文本的解读空间”。教材选文，尤其是经典作品，是常读常新的，我们不能囿于固有的结论，文本的解读空间不断被挖掘，这个文本自然就越来越“大”了。比如我最初在教学《变色龙》时，主题落在“警官的趋炎附势”；后来我把它调整到“奴性人格的生存土壤”；最后我又增加了“乌合之众”这个话题。
还有一种，是“读一篇，在此过程中培养学生的发散性思维”。我们都知道，阅读是与言语思维训练紧密关联的。我们在教读一个单篇的时候，需要把学生思维的触角，深入到文本的每一个角落。思维训练，可以是“聚焦式”的，也可以是“发散性”的。在文学类文本阅读过程中，培养发散性思维，哪怕只是一首诗，几十个字，只要思维扩散了，课堂照样很“大气”。
我们就以“僧敲月下门”为例，这一个“敲”字，引发的思维风暴，课堂呈现完全当得起一个“大”字。1.“敲”为什么比“推”好？2.在什么情况下，“推”比“敲”好呢？3.除了“推”和“敲”，你觉得还可以用哪个字？说说理由……
综上所述，“大单元”之“大”，绝非体型庞大，乃是“活动空间大”之谓也。同样的道理，从国土面积来看，俄罗斯是大国，但如果我说以色列也是大国，也对。
我并非完全否定“多文本”教学，我以为“大单元”可以多文本，我也赞同“有限多篇”。但如果在一节课上，不顾初中学生阅读能力的实际情况，动辄数万字，大几千字，且把这种形态的“大单元”作为主流和“标准”，这是不正常的。
至于有些课标专家装神弄鬼的，把“大单元”整得多么艰涩多么高深，我们大可不予理睬。
我们一线语文老师，首先要扎扎实实把单篇教好。追求单篇教学的大格局、大气象，我们就是在“大单元”。
转自：“小学语文名师”微信公众号
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