小学生写读后感，确实难。因为读后感重在“感”，且不是泛泛而谈的“感”。
有价值的读后感，既不是原文内容的生搬硬套，也不是理解后的主题提炼，而应该是基于学生主观思维加工后的二度创作。
统编版教科书五下的习作2设置了“读后感”的习作，要求做到“真实”“具体”。但从学生的初稿来看，看似简单的要求，学生的达成度并不高。要么是空洞的口号，要么是泛泛的闲扯，要么就是照搬的描述。
真正的有“感”而发，遵从内心的表达，并没有形成。
将“读后感”视为观点提炼后的阐述，会让“感”更有表达的着力点。教师要依循学生阅读的认知规律，从“读”入手，让学生历经一系列的思维参与，逐步形成认知，汇聚体验，最终提炼观点，以此凸显读后感的真实具体。
一位学生以单元选文《景阳冈》为蓝本，紧扣武松这一人物撰写读后感，如何帮助学生围绕这一题材，写出有价值的读后感呢？
一、判断
越是经典的文本，蕴藏的价值意蕴就越丰富，值得学生品味、辨析的价值点也更多元。读后感，篇幅有限，不可能一网打尽，明确感受抒发的价值点，设定习作表达的方向，就成为了关键性基础。
一千个读者，就有一千个哈姆勒特。不同的读者，就有不同的解读视角，就会形成不同的阅读感受。
写《景阳冈》的读后感，怎么选择“感”的价值点？这不是由教师决定的，需要从文本自身的特质，遵从学生最真实的内心感受而来。
《景阳冈》节选自古典名著《水浒传》，展现了武松勇敢无畏、武艺高强的英雄形象。经典名著对于人物的刻画，并不是单维度、片面化、脸谱化的，而是通过多元立体的方式展开的。因此，在正式描写武松上冈、打虎之前，作者花费了大量的笔墨，描写了武松在酒店吃酒、与店家对话的场景，其中武松的粗鲁豪爽、固执多疑以及爱面子等看似负面的个性特点，也给学生留下了深刻的印象，甚至有不少学生在阅读时，出现了这样的困惑：
武松到底算不算得上是英雄？？
这个问题既关涉了小说以刻画人物形象为己任的特点，同时又是小说在自主性阅读过程中展现的最真实、最原生态的问题。
对这一问题的判断，可以构建学生阅读小说的不同层次，搭建感知人物形象的不同阶梯，同时可以让学生在逐步认知的过程中，形成有价值的判断，从而遴选出撰写读后感的有效话题。
武松有着如此缺点，为什么还能被称为英雄？真正的英雄究竟应该是怎样的？新时代下的英雄，应该是怎样的？当下的青少年应该向英雄学习些什么？
有了这样的价值判断，读后感就有了写作的方向，避免了广泛涉及，泛泛而谈的尴尬，学生就可以聚焦而行，针对明确的价值点展开深入的辨析和思考。
二、评析
“读后感”本质是习作，但实际上与“读”的效益有着千丝万缕的紧密联系。很多学生的读后感浮游表层，其缺失点不在后续的“写”，更在于前期的“读”。没有读的丰硕深入，就不会有写的深刻。“感”的呈现，某种程度就是“读”的成果揭示。
基于上述板块中的“判断”而言，教师不能将学生的认知停留在“是与非”的二元评判上，而应该借助“判断”的契机，引领学生在原文的内容、主题、情感上走上一个来回，展开全方位的评析，既得其果，更经历一场积极、扎实的思维过程，阅读之后的感受才能显得言之有物。
回到阅读层面的判断：武松究竟算不算得上一位英雄？
对于五年级学生而言，这不是一个可以一答了之的问题，应该遵循以下的三个层级：
原始认知：是英雄！《水浒传》刻画了水泊梁山108将英雄好汉的形象，武松作为其中一员，自然也是英雄。但这一认知判断，基于原始公认的结论，是典型的拿来主义，并不是学生自身的思维判断；
初读认知：非英雄！最起码不是合格的英雄。除却其打虎表现出来的英勇无畏，武松在整篇课文中的缺点，也可谓非常鲜明。这不符合学生对英雄的固有认知，而这篇读后感的价值，就在于触发了学生对英雄的重新认知；
再读提炼：真英雄！俗话说得好：“人非圣贤，孰能无过！”英雄是人，不是神。学生原始认知下，习惯于将“英雄”人物不断“神化”，这不仅是一种认知误区，更是二元认知的思维弊病。敬佩英雄，不能光欣赏其耀眼的一面，更要学会接受英雄的不足。
由此，教师将教学的着力点聚焦在教师之“教”和学生之“读”上，虽然没有真正触及学生之“感”，但学生经历了对英雄的扬弃性认知，在丰富人物形象体悟的同时，学会了以正确、科学、全面的态度认识，这就为后续写作“读后感”蓄积了最为丰富而充足的资源。
三、关联
读后感，简言之，即阅读之后的感想。很多学生常常将此处之“感”窄化为由文本而形成的感受——这自然是读后感的应有之义，但绝不是唯一。
读后感作为一篇完整且相对独立的习作，理应有层级的递进与范畴的扩展。完全圈附于文本，认知终究受限，不仅会让读后感无法真正扩展，更制约了阅读的本质要义。
有底蕴的阅读，需要融入自己的思考和判断，更应该优化学生的生命认知，指导当下的真实学习与生活。
基于此，教师可以紧扣文本内容，积极设置与生活关联的文本问题，比如：
1.我们生活中，有与武松类似的人吗？
2.你在生活中是怎么看待他人缺点的？读了这篇课文后，你的态度有了哪些转变？
3.你觉得武松身上有哪些闪光之处，还值得现代社会的我们学习的呢？
这一步扩展链接，以学生从原文中生发的问题为蓝本，但又没有局限于课文，而是与广阔的生活背景进行了关联。
这在很多教师的设计中都有体现，且将这一方法命名为“引”或“联”，很多学生也有意识地将源自课文的感受，推向生活，但遗憾的是，学生在关联和扩展时，思维链接点的确并不准确，导致生发之感与生活素材并不匹配。
出现这一尴尬最为主要的原因就在于，教师始终将“引”或“联”视为一种机械的方法，或者是生硬的模式，学生只是被动地“依计行事”，但“计”究竟是什么？为什么要如此？……这一系列的问题，如果不能从根本上认识清楚，关联生活就成为了鸡肋，看似有，但又未能达成应有的效果。
教学读后感，传授相应的方法，甚至构建相应的习作模式和板块，本无可厚非，但教师不宜用力过猛，更不能让学生机械套用。只有强化学生在阅读时，与真实生活的关联，形成最为真实的阅读体验，撰写时的“引”和“联”，才能成为学生表达倾吐时的内心所需。
类似于上述问题，教师要在“读后感”的教学中，留有充足的时间，鼓励学生针对自己确定的文章或者书本，设置相应的问题，通过生活的关联和浸润，提升“感”的适用范畴和原生价值。
四、生发
说到底，读后感表达、输出的是一种认知，一种观点，一种价值判断。
有句话说得好：“散是满天星，聚是一团火。”
比如散文体裁，强调“星散而神聚。”读后感的特点，也与此类似，可以打开视角和胸襟，但不能以“散”告终，而需要明确的观点和认知。
学生在撰写读后感时，需要对整篇读后感拥有整体性的规划，教师要将指导的着力点，从外围层面的写作方法和模式结构上，转移到对文本的阅读层面，帮助学生在探寻、开辟和确定“感”的价值点基础上，形成属于自己的认知观点。
无论是紧扣文本的语言信息，还是与生活的关联，学生都应该先从自身真实的阅读感受入手，明确读后感需要着力的选题。
比如评析“武松是不是英雄”时，可以生发“什么是真正的英雄”这一话题；在科学全面体会武松形象特点时，可以迁移这种“阅人”策略，提炼“接受他人，包括接受他的缺点”这一具有辩证意味的话题；比如将武松的英雄气质，置放在当下文化体系下重新审视，让读后感展现出现代文明的光辉……
课堂教学鼓励多元，学生体验倡导个性。读后感的写作也是如此，但教师的指导无法一开始就帮助学生确定表达的内容，这也是很多学生在读后感中无法深入的重要原因。因此，读后感的指导不宜在模式上耗费过多的精力，而要让学生在实实在在的阅读中形成真收获、悟出真体验。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
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