一、两种不同的学习类型
（一）隐性学习
学习者在特定的情境中，在未明确学习任务的情况下，无意识地、不知不觉地掌握学习内容，完成学习任务。如，学前儿童在母语环境中，借助直接模仿，潜移默化地学会日常口语的运用，便是隐性学习的典型代表。隐性学习具有以下特点：
1.无意识性。无明确的学习目的和动机，学习行为不自觉产生，学习者往往并未有意识去发现学习任务所需的种种因素或规则，但也能自动对任务环境中复杂关系做出适当反应。
2.抗干扰性。隐性学习的效果受到年龄、智商等因素影响相对较小。换言之，年龄、智商、基础、能力存在差异的学习者在相同的学习情境下，均可完成潜藏于情境中的学习任务；通常情况下，学习结果的个体和群体之间的显著差异一定程度上被弱化。隐性学习也不易于产生知识容量过大和脑力超负荷的现象。
3.强有力性。在学习者获得对知识的记忆方面，通过内隐学习，记忆更为持久。这是因为隐性学习是情境中的学习，情境的丰富性、整体性为记忆提供了更多线索，有利于学习者将短时记忆转换为长时记忆。
4.可理解性。隐性学习虽在无意识和不知不觉间发生，但学习者对于潜藏的学习内容同样具有理解性。众多的研究表明，隐性学习比之于显性学习，在某些情况下，在一定的时间内，学习者更易于接受和理解学习内容。
（二）显性学习
学习者清楚知道学习任务，借助学习计划和适当的学习策略和方法，集中注意掌握学习内容，完成学习任务。比如，在学校教育背景下，通过教师讲解某个词语词汇意义和语法意义，进而学会运用，就属于显性学习。显性学习具有以下几个特点：
1.目的性。学习者知晓学习的目标和任务，知道要学习什么，学到什么程度，甚至对于学习这些内容的意义和目的也心知肚明。正因为有了明确的目的、目标和任务，学习者愿意为学习付出努力，自觉投入注意力、精力，学习过程具有相对较高的忍耐力和抗挫折力。
2.意识性。学习者抱有明确的学习动机，有意识地参与到学习活动中去，主动参与对知识的获取或者对学习内容的掌握中。随着年龄的增长，相当部分学习者掌握了一定的学习策略和方法，能针对学习内容，选择合适的学习策略和方法去完成学习任务。
3.计划性。学习者往往能合理安排学习活动，制定适当的学习计划，并依据计划按部就班开展学习活动。
4.易受干扰性。相比于隐性学习，显性学习的结果更易于受学习者的年龄、智力、基础和能力等差异的影响，即易于受到外在因素干扰。
从内涵上看，隐性学习和显性学习泾渭分明，有着质的区别。但在学习实践中，又非决然分开，更不彼此对立。二者可以彼此协同，互相促进。学习者合理使用两种不同的学习方式，更能发挥协同作用，取得最佳学习成效。
二、不同学习类型中的游戏设计
游戏是教学方式，唯有与两种类型的学习相应、相谐、相生，才能发挥其功效，否则势必降低教学效益。
（一）隐性学习中的游戏设计
从学生角度看，是游戏；从教师角度看，是学习。不明确学习任务和学习内容，更不指点具体的学习路径和方法，而是把游戏活动推到一线，让学习活动退居二线。换言之，以游戏活动为外在形式，以学习活动为实际内容。请看下例：
师：小朋友们，从刚才的朗读声里，老师感觉大家都喜欢这一群小画家！现在呀，我们就来做一回小画家，好吗？
师：记住，现在你就是小画家了。请你一边自己读课文，一边想：你为什么能“几步就成一幅画”呢？
师：哪位是小鸡画家？（指名）请问小鸡画家，你刚才画的是什么？（竹叶）哎哟，你画的“竹叶”真好看。枫叶的样子也很好看，请你也给我画一幅吧？
（预设：“我”不会画“枫叶”。）
师：为什么不会画？你看，小鸭不是几步就画成“枫叶”了吗？你为什么不会画呢？
（预设：小鸡的爪子只能画“竹叶”，小鸭的爪子只能画“枫叶”。）
师（出示小鸡和小鸭的爪子
）：看，这就是小鸡和小鸭的爪子。小鸡爪子这个样子，走过雪地，画出的是“竹叶”；小鸭爪子这个样子，走过雪地，画出的是“枫叶”。
……
师：小朋友们，发现秘密了吗？原来呀，这些雪地里的小画家们各有各的招数，各有各的绝技，他们会专门画一种画。
这个环节的学习内容和任务是认识动物爪子或蹄子的不同形状和留在雪地上的脚印的样子。学生化身动物，师生、生生间以动物的角色身份展开交往和互动，这从外在形式上看，整个活动就是游戏或者准游戏。这种游戏设计的要领是：首先，营造游戏氛围，宣誓游戏任务。“我们就来做一回小画家”就是游戏任务。其次，把学习任务潜置于游戏任务中，思考并弄明白“你为什么能‘几步就成一幅画’”，这就是学习任务。再者，引导游戏更引导学习。教师是游戏的参与者，更是学习的指导者，在与学生的交往过程中，教师悄然把引导学习和引导游戏融为一体，从而推动学生顺利完成“认识动物爪子或蹄子的不同形状与留在雪地上的脚印的样子”的学习任务。
在隐性学习中的游戏设计，学生直接接受的是游戏任务，学习任务则被淡化，尽管是表面上的，让学生更多地以为自己在游戏而不是在学习，一定程度上释放了学习压力，从而内心轻松愉悦。让学生以无所不能的游戏者身份进入文本，达到现实世界中所不能到达的地方，借助幻想和想象，与文中角色零距离，可实现共情和共鸣，在妙趣横生的游戏中，不知不觉地完成学习任务。
（二）显性学习中的游戏设计
通常是在教学环节的某个阶段，适当穿插游戏活动，或者将某个片段的学习活动和游戏活动融合。学生清楚知道学习的内容和任务，甚至也知道学习的步骤、策略和方法，即清楚意识到自己在学习，但有了游戏的介入，便改善了学习的环境和氛围，也改变了学习的样态。
有时可以在教学环节中适当穿插“人际交往游戏”。在小学生人际交往指导活动中，我们经常通过“结识新朋友”“推介新朋友”等心理游戏的形式来创设某种虚拟的社交情景，让他们在游戏中训练体验，获得成长。如，教学统编版四年级下册《走月亮》一课时，学生在“背靠背”交友游戏中自由、快乐、充分分享：“月夜真美”“阿妈牵我走月亮，母女的感情特别深”“课文写得好温暖”“我感觉到了快乐”“我还发现了‘我和阿妈走月亮’在文中出现了四次”……这样的对话交流是心有“得”、口能说的分享阅读。分享阅读的前提是学生有阅读的方法，有阅读的理解和发现，还要有分享的意愿和开放的心态，交友游戏能够为分享阅读提供这样的心理基础。
有时可以适当穿插“身心放松游戏”。手是身体的第二个大脑，手部运动能促进大脑思维的发展，因此手指游戏常在心理健康教育活动中被采用。手指游戏是通过口诵儿歌韵律、手部动作表达、心中展开联想的一种身心放松类心理游戏。这种游戏口手脑协调活动，有时辅以肢体动作来表达，将全身的能动系统投入其中，以表达自己的认知和自我情感，将其融入阅读学习中，能够帮助学生集中注意力，激发思维潜能，减少阅读中增字减字、重复字词、替换字词、发音不清、断句破句、不解文意等障碍，提升阅读速度。手指游戏对解决阅读中遇到的难记难懂的生字也同样适用。教学《田忌赛马》一课，当学生读到“孙膑胸有成竹‘一定能让您赢’”这一部分内容时，笔者伺机引导学习“赢”字：五指合拢，紧接着伸出食指依次指向头部、嘴巴，再握拳曲臂秀一下肌肉，接着张开双掌做手捧元宝状，最后手掌贴在胸口，随着由上往下的连贯动作口诵“亡口月贝凡”，心里联想与之对应代表的危机意识、沟通能力、强健身体、取财有道以及平常心态。通过手指动作、语言表达和心中联想以图谱模式在大脑中建构“赢”的字形，并深化对“赢”字意涵的意会，相信它会让学生对“孙膑”这一人物形象有了深刻体会，对文本的理解与思考也会更加深入。小学生以形象思维为主导，注意力容易分散，将手指游戏融入阅读之中，阅读的同时将文本内容以形象的肢体语言表达出来，不仅顺应儿童好动天性，而且简单易行，帮助他们集中阅读注意，准确获取阅读信息，深化理解感悟，进而促进阅读素养的生长。
三、游戏设计的文本与学生因素
阅读教学中的心理游戏设计不仅要与两种不同学习类型的特点相适应，同时还要考虑文本和学生两个要素。因为文本是学习的对象，学生则是学习的主体，游戏设计必须因文而异，因生而别。
（一）文本因素
一般情况下，儿童文学课文更适合设计隐性学习的游戏，甚至把整篇课文的教学或整节课与游戏融合。为何？根本原因是儿童文学课文最突出特征是其充盈于字里行间的游戏精神。游戏精神的外在表现是其幻想性，最典型的文体就是在小学低年级大量出现的童话故事、童话诗、儿童诗、儿歌、儿童寓言等。花果草木可以说话，器具物件可以说话，鱼虫狗猫可以思想……荒诞，新奇，变幻莫测，从而表达了儿童摆脱现实羁绊、实现心灵自由的美好愿望。教学这类文体课文，宜更多设计隐性学习的游戏，让学生进入文本情境，释放出文中的游戏精神，文心与童心，心心相印，更好地发挥教学的育人价值。
一般说来，以学习阅读策略和方法为目标的课文，就不适宜整篇课文教学或整节课设计隐性学习的游戏方式。因为掌握学习方法和策略更适合在有意识状态下进行，隐性学习的无目的性和无意识性，与教学目标或多或少不相适应。
（二）学生因素
第一学段学生的心理发展或认识发展还处在皮亚杰所谓的前运算阶段（2～7岁）。这个阶段学生的思想具有浓厚的想象性或幻想性，依然具有把无生命的事物视为有生命事物的心理倾向，这个阶段的孩子不看新闻，也不爱看成人影视剧，唯独爱看动画片，就是这种心理特征的反映。所以，第一学段更适合设计隐性学习的游戏，让学生借助转换角色进入文本。伴随前运算阶段的结束，学生心理发展进入具体运算阶段（7～11岁），其特点是思维富有一定的逻辑性和组织性，这是更适合设计显性学习的游戏。
统编教材从三年级开始编排学习策略单元。随着年级的递增，学生阅读学习策略和方法逐步累积，越来越多，显性学习的分量理应占据更多分量，因而也更适合设计显性学习的游戏。
阅读是一个复杂的心理活动，是各种心理因素共同作用的过程，包括感知、思维、兴趣、情绪、想象、注意等，积极的阅读心理会产生驱动、引导、保持、调节、强化等阅读效应，优化阅读效果，促进学生良好阅读素养的生长。而心理游戏的引进和融入为学生的阅读学习提供了心理动能，非但没有改变阅读学习的“原味”，还丰富了阅读方法，增添了阅读情趣。基于小学生阅读心理及其发展的一般规律特征，根据教学的需要，把心理游戏融于学生阅读学习过程，实现阅读心理调适、阅读方法指导两者有机融合，催生出积极的阅读效应，促进小学生阅读理解、整体感知、阅读应用、阅读鉴赏等素养的发展与形成，这是一种以生为本、从“心”出发的阅读教学改进。
（作者单位：福安市实验小学龙江校区，福建宁德）
转自：“语文教学通讯小学刊”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
