一、推动素养导向的单元整体教学实践，提升区域教师“新教学”素养
1. 提升理论认识，构建研究新组织
新教学实验开展以来，区域小学语文教研全面围绕新教学项目开展推进。首先，我们在活动中通过多种方式厘清新教学的核心理念，帮助教师改变单篇教学思维，树立大单元教学观念。确立四大领衔学校，每月以集团为单位，以种子教师为核心，进行新教学的研讨活动，借力顶层专家团队，学习、交流，辐射全区 27 所学校，构建全员参与的研究团队，同时部署了明确的任务，呈现出层次清楚、协调一致的任务定位。其次，小语研究团队以项目为载体来实现区域教学改革质量的提升。发挥集团优势，结合学校自身特色及研究项目，聚力辐射成员校，领衔校之间互相借力、分享，成员校之间亦有碰撞、交集，在区域内形成均衡、持续、高效发展的三级研究共同体。
2. 常态化实践提升研究素养
杨向东教授针对素养导向的单元整体教学实践明确指出：素养导向的单元案例设计强调素养是育人目标，这个素养目标是以学科观念引领下结构化的知识建构和学科实践能力的提升为基础的。对此，我们的研究团队在常态化的研究过程中做了积极的思考。如区域新教学研究案例四年级下册第五单元，在设计单元整体框架时，以“景物博览会”为单元主题，落实本单元“了解课文按一定顺序写景物的方法”和“学习按游览的顺序写景物”的语文要素。以活动二为例，“景区名片我来做”，以小组为单位，设计景区名片。在这一过程中，通过创设这样一个情境，目标是为让学生初步感知在介绍景区时应抓住景区的特色，抓住核心内容进行绘制，落实“印象深刻的景物要作为重点来写，注意把它的特点写出来”这一单元语文要素的要求。再比如“做讲解员”这一任务是要在充分研读文本内容，了解游览顺序后，才能真正展开这一活动。通过积极主动的言语实践，让学生获得语文知识，形成关键能力。
这样的思考可以说是进一步促进了我们在素养导向的案例设计和单元设计理念上的更新迭代，而这样的思考在我们区域的新教学研讨中被重点剖析、解读、思考、重构、再实践，以点带面推动全区新教学项目实践水平的提升，明晰素养、情境、任务、学科观念、学科实践这些要素与语文本质理解间深层的关系，有效提升区域教师“新教学”素养。
二、促进教师主体的常态课堂研究，实现专业认识与专业实践贯通
1. 教学改革促进教研方式变革
区域新教学在集团化的研讨基础上，把常态课堂的“单元案例的研究”作为推动实验工作的抓手，着力推进教研方式的创新与变革。在新教学的研讨活动中，课堂展示从单节课的呈现转向对整个单元的教学阐释，通过分享团队实践中单元主题的确定，单元学习方案的设置，统筹协调主题情境与任务，进一步优化大单元教学设计。研讨过程中，原有的听课评课形式也在发生变化，从个别骨干教师点评转向全员参与研讨，通过问题聚焦，任务驱动，让每一位教师带着问题去学习、思考，不断加深对新教学的认识。
为了促进学校、教师的新教学实践，我们建议教研团队实行“3+1”推进模式。每月的前三周，各学科实验教师形成行动微团队，结合教学开发新的资源，进行课堂教学实践，每月呈现一个成熟的课例。在实践过程中，研究团队先展开研讨，根据学科核心素养相关要求，从学生实际生活出发，走近文本，联结学生生活，确立单元情境，设计任务群。在这个过程中，研究团队结合区“3+1”教研推进模式，以备课组长和组内骨干教师组成第一方阵，带领整个备课组进行试水。每个备课组重点研究一个单元，结合校学生实际，进行思考、设计，形成具体的推行思路。然后进入课堂实践层面，在备课组长和骨干教师的班级进行打磨、试行。进行两轮实践、改进，基本成熟后，再在教研组内进行研讨，由实践者谈理解、体会，对其他教师进行培训，并让备课组的其他教师也开始实施。这种教研方式的变革，使得教师报团行走，相互借鉴，在具有向心力的教研共生中，促进大单元的实践不断走向深入。
2. 有效科研破专业表达瓶颈
在我区小语新教学实验研讨中，我们基于大单元教学实验，把推进课堂教学改革与日常教学工作融合，以教师们熟悉的课堂教学实践为载体，以语文大单元教学实验推进为工作路径，以任务驱动来促进教师主动建构，推动教师教学行为逐步转变，改进教师的学习方式，促进语文教师的专业能力发展。每一位实验教师实现专业认识和专业实践的贯通，让他们在完成每一个任务的过程中感受到理论与实践互相转化，实现专业理论水平的提升和专业行为的自我转变。
我们从区域层面组织教师进行研讨，共同探讨语文大单元教学的实践与反思，学习如何从教学实践走向专业表达。教师们讲述撰写论文的经验，分享了自己撰写论文时从选题到搭建论文框架的思路。邀请资深审稿编辑，以专业的眼光从论文格式、论文框架、写作视角等方面细致地讲述了如何写出一篇好论文我们通过这种可视化的方式将教师从教学实践到专业表达的过程全部剖析呈现给每一个参会教师，这是一种有效的成长，具有多元价值。在这样的过程中，让参与实验的教师逐步成为语文学科育人的主动实践者和具有研究特质的专业表达者。据不完全统计，从 2020 年 8 月至今，本区域的实验教师从不会表达到主动提炼，打通了“理论—实践—理论”的专业成长链条。一年多的时间里，共有两篇论文被中文核心期刊发表，几十篇论文被省级以上专业刊物发表，极大地激发了实验教师的研究热情，带动区域语文教师向专业的、自觉的研究者迈进。
三、建立以学习为中心的教研思想，依托区域特点推动教研新机制形成
1. 运用智能平台为新教学研究提供技术支撑
本区域进行了“互联网 +”学科范式的项目研究，帮助全区教师提升了基于智能平台进行教学的能力，多种智能软件的协同使用、平台的常态运行，为新教学的研究提供了强大的技术支撑，完成了数据资料的积累。大单元教学过程中根据不同的信息技术环境，积极创造条件，提供线上线下的资源、工具、测评、技术等支持，提升学习品质。新教学区域研讨活动和教师发展工作室活动结合教学需要利用现有平台资源，打造移动互联场景下的全新语文学习空间。在教学实践过程中将值得推广的经验，需要调整的环节和技术的进一步支撑等方面进行梳理，通过对这些课堂和案例的分享和学习，积聚改革经验，提升教学理论，更扎实有效地进行区域新教学项目的推广和研究。
2. 知识本位的单一评价转向单元主题下的综合测评
天宁区在新教学研究之路上着力关注素养导向的教、学、评一致性的探索，力求从知识本位的单一评价转向单元主题下的综合测评，在真实情境和真实任务中展开指向素养的单元综合测评。杨向东教授在新教学实验区主题研修活动上指出：新教学的研究中，我们必须细致思考，如何站在素养导向的角度探索单元案例设计，并实现教、学、评的一致。对此，天宁区小语团队在专家领导的指导帮助下，建立了以学习为中心的教研思想 , 进行深入地探索。
如研究团队针对一年级下册第七单元的教材内容，创设了“跟着导游畅游识字乐园”的大情境，通过有趣的活动板块，利用线上线下的智能系统，带着孩子们在趣味游戏中发现汉字造字的规律，习得多样的识字方法。孩子们关注文字、
，积极去思考表示动作的词语有哪些等。然后通过评价表给小演员们打分，三类标准的评星环节也是学生自主构建知识体系的环节。这样的大单元教学将评价嵌入学习过程，旨在提升学习能力与促进思维的发展与提升，学生在活动中加工了大量阅读信息，进行了深度的阅读思考。
在过程性评价中，我们更为关注学生解决问题的能力。如六年级下册第一单元，我们制定了“多姿多彩的八方习俗”的单元主题，紧密结合了本单元的人文主题和语文要素，体现了从阅读到表达的有序过渡，鼓励学生通过多种渠道搜集资料，筛选资料，同伴互相分享，在整理、分享学习资料的过程中培养学生解决问题的能力。在“元宵节我最想做的事”这个活动中，引导学生按时间顺序定一个“闹元宵”计划，在自己的“闹元宵”计划表上选出一件你最想做的事来重点策划，在学生解决问题、实践操作的过程当中，及时给予过程性评价。我们还带着孩子们赏析诗词，遇见宋词中最美的元宵节，化身为诗人，尝试创作诗词，大单元教学提升了孩子的审美鉴赏能力，帮助他们进行文化理解与传承。
依托新教学项目实验推进，教师们语文测评的理念从过去关注一些零碎的语文知识，转向了站在素养、单元、整体的角度去评估学生。我们用联结来撬动集团研究共同体的支点，探索出合力共为的区域教研新模式，让教研更具主动性、结构化、系统性等内涵特征。在多种形式的活动中，互为补充，整体推进，教研形式变得丰厚而立体，形成了开放而富有创造力的“教研网”，依托区域特点来推动教研新机制的形成。（作者单位：江苏省常州市天宁区教师发展中心）
转自：“语文教学通讯小学刊”微信公众号
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