周四，与施老师约定，去听她一节课。
施老师告诉我，课题是《陶罐和铁罐》，出自统编版教科书三下的寓言单元。
寓言教学，难点是揭示寓意，理解“小故事”中藏着的“大道理”。
对此，我一直有一个观点：
寓言道理的提炼，不该教到最后，直接设置问题追问学生。作为寓言类文本教学不可绕过的话题，要将“揭示道理”作为核心目标，并巧妙地蕴藏在达成目标的每一个板块、每一个流程中，保障学生对寓意地自然习得，而非基于教师机械设问后的被动回答。
作为师傅，我习惯性地在前一天嘱咐了几句：
（经施老师授权发布）
课听完了，很精彩。
施老师很用心，特意写了一篇教后小记。（经施老师授权发布）
通过关键词语，体会情感层次
《陶罐和铁罐》是一篇寓言故事，篇幅小，道理深刻。文中的陶罐和铁罐都有非常明显的性格特点，对话朗读也很有趣。在这样的教学中，往往会只看到了性格冲突，而在逻辑上忽视了矛盾的原因和人物情绪的层次递进。
铁罐是傲慢的，无礼的，陶罐是谦虚的，温和的。在一开始设计教学环节时，我把重点放在了对陶罐和铁罐的语言赏析上，通过理解词语、朗读等方式，让学生走进人物性格，为最后的道理揭示铺垫。但却忽视了一个最基本的问题：铁罐为什么要奚落陶罐？
铁罐和陶罐的材质不同，各有优缺点。而铁罐正是只见自身优点，他人缺点，所以才心高气傲。在课堂之初，就可以借图出示两位主人公，鼓励学生发现形态和材质上的异同，顺势揭题。学生在一开始对二者有了客观的认识和比较，也更能体会铁罐的情感变化。
此外，铁罐的情感是有层次的。在文章中，铁罐由傲慢到轻蔑，再到恼怒，感情越来越强烈，这也应该体现在学生的朗读上。在教学时，可以先让学生找出描写铁罐神态的三个词，再去读铁罐的三次嘲讽。在充分理解词语的意思上，朗读的味道出来了，对人物的理解也深入了。关键词语是理解文章的抓手，是学生阅读理解的一把钥匙。
铁罐情感的变化，除了文本体现出来的，还可以作为拓展。铁罐和陶罐争吵的最后一句话没有提示语，仅是“铁罐说”。以此为基础，让学生去扩充提示语，变成“铁罐怎样地说”。联系上文，学生首先会想到一些表示生气的词语，比如“铁罐恼羞成怒地说”。此时，教师可以打开思维，鼓励学生从多角度来扩句，比如“铁罐双手叉着腰说”。表示情感的形式是多言的，学生的表达也应该是百花齐放。
教学是连贯的，不能只见树木，不见森林。文章情感的变化和递进，是理解人物形象的必要条件。只有教师认识到了文章内部的逻辑，给出了理解情感的抓手，学生才能从客观的角度，理解文章中情感的变化。
施老师执教的是《陶罐和铁罐》第一课时，本身并没有揭示寓意的硬性要求，但教师对寓言揭示在第一课时有意识地逐层安排，思考得很充分、落实得很精准，很多地方也给予了我很多思考和启发。
尤其是为最后揭示寓意蓄力，施老师的落实到位。现简单地记录几点：
1.体会角色形象
寓言用“小故事”，揭示大道理。
故事虽小，但离不开具体而活生生的“人”。正是这些“人”之角色，在故事情境中一言一行下产生的最终结果，给予了读者以深刻的思考，形成了寓言内含的“大道理”。
这就决定了，寓言中的道理，与故事中的角色密切相关，是角色言行举动后的产物。所以，人物的形象特点、个性特征，理应成为揭示寓意的原始起点。
这篇《陶罐和铁罐》虽没有一波三折的故事情节，但陶罐与铁罐泾渭分明的个性特点，营造了张力感十足的对话场景，形成了角色之间的鲜明冲突，对于三年级学生仍旧有着强大的吸引力。
这种对比鲜明的“对手戏”方式，不仅有助于学生在最后环节，借助两种角色完全迥异的结果感知寓言内含的道理，同时为教师前期的教学提供了抓手。
施老师在教学课文第一部分时，就紧扣这两个角色在对话时完全不同的质态展开对比，以体会角色的形象特点作为突破口，为后续寓意的揭示蓄下伏笔。
比如教学“铁罐”时，施老师就抓住“傲慢”“轻蔑”“恼怒”等提示语中的关键性词语，联系角色对话时的具体语言，指导学生展开声情并茂的朗读，以感性体验的方式，将铁罐“傲慢”的态度、“轻蔑”的语气以及“恼怒”的状态，自然地溶解到学生的内心世界。由此对铁罐形成的骄傲、自大、高高在上等的认知，强化了学生对铁罐这一角色的形象定位。
从故事发展的结果来看，铁罐已经“无影无踪”，这与其在这一部分表现出来的不可一世形成了强烈的反差。联系前文之“因”和最终之“果”，陶罐的表现和遭遇，为学生提供了极其鲜明的警醒教材。
从这个角度审视两个角色形象的教学，就不难发现施老师的这一步设计，并不仅仅是让学生了解角色的形象特点，而是为最后揭示寓意蓄积基本的认知性基础。
2.还原对话场景
文本有内在的表达脉络。寓言故事虽然并没有直接将寓意呈现出来，但依循故事发展的情节和作者的行文构思，学生对内在道理的感知理应是一个顺水推舟、自然而然的过程。
进入第二、第三学段后，编选的寓言类文本虽然还是“小”故事，但无论是篇幅，还是人物关系，亦或者是情节结构，都有了明显扩容。
这种扩容并不会干扰学生对道理的感知。事实恰恰相反，基于相同的表达中心，作者在创作时处处指向意欲展现的哲理，这些扩容的信息内容，与文本的其他内容，形成了表达合力。
比如《陶罐与铁罐》这篇寓言故事，如果循着其中一个角色，从具体表现到最终结果，似乎完全可以顺势提炼出与原文相似的道理，但与原文相比，故事缺乏了明显的对比意味，无论是故事的张力，还是道理揭示的过程，都会受到严重制约。
这篇寓言故事设置了两个呼应对照的角色，以“对手戏”的方式，借助对话的方式，将两者之间的对比针锋相对地呈现出来，这对于学生自然感知寓意起到了重要的推动作用。
因此，施老师教学“陶罐”对话时的语言，并没有将语句单拎出来，而是始终放置在与铁罐对话的情境之下，形成了两种角色的彼此映照，将“对手戏”的特色鲜明地展现在读者面前。
比如教学“谦虚”一句时，施老师利用这一关键的提示语，指导学生调整语气语调，从“不敢”二字，将陶罐“谦虚”的状态鲜活地展现在学生面前，然后再与语境中铁罐的“傲慢”质问形成联系，将这一句话与“你敢碰我吗”形成碰撞，“傲慢”与“谦虚”就形成了首次交锋。
这种碰撞与对比，不仅在互为着力中，深化了学生对这两个生词的理解，更定位了陶罐和铁罐的形象认知，同时为最后关联两个角色不同的遭遇，顺势解释寓意再次蓄积了认知基础。
3.补充对话留白
阅读寓言，以感性思维理解与感知；
揭示寓意，则是理性解读与提炼。
从感性到理性的跳跃，是思维方式的质变。理解寓言包含的道理，也就难在了此处。
试想，如果学生一直以感性思维沉浸在故事情境之中，而到最后直接要求学生提炼道理。如此思维的大拐弯，必定会因为惯性而被“甩出”既定轨道，学生要么捉襟见肘，无从下手；要么背道而驰，顾左右而言他。
施老师则有意识地在教学环节中，巧妙地借助于相应的契机，适时穿插理性提炼的小环节，为后续从感性解读到理性提炼提供基础。
比如陶罐与铁罐最后一组对话：
“何必这样说呢？”陶罐说，“我们还是和睦相处吧，有什么可吵的呢！”
“和你在一起，我感到羞耻，你算什么东西！”铁罐说，“走着瞧吧，总有一天，我要你把碰成碎片！”
这一组对话，与前面几组不同的是，提示语缺少概括性、统整性的词语，仅仅就是“陶罐说”“铁罐说”。施老师敏锐地把握了这一处教学契机，组织学生根据自己的理解，试着对陶罐、铁罐对话的状态展开想象，并用一个词语加以概括。
以我看，这一步教学绝不是纯粹的语用训练，如果完全放手，打开学生思维，甚至鼓励学生用细节来描述陶罐和铁罐说话时的状态，起码包含了这几个教学价值：
首先，检验巩固了前期学习成果。课文以陶罐和铁罐两条线，展现了两者之间的对话，内心变化有着鲜明的轨迹。比如“铁罐”：傲慢-轻蔑-恼怒；“陶罐”：谦虚-争辩。但到了最后一组对话，这种关键性的提示语却戛然而止。学生在这一环节中选用词语，既需要从两个角色对话的语言中生长出来，也需要顺应角色内心的变化轨迹，与之前的情感一脉相承；
其次，强化夯实了角色形象定位。陶罐和铁罐在这一组对话中，究竟是怎样的状态？看似是一个“输出”性的表达，实际上是对“输入性”内化的提炼。只有学生将这两个角色的形象真正映照到学生的内心世界，他们提炼和描述才是最真实、最生动、最贴切的。这样的设计，只有教学得充分，学生就能经历一个吸收、内化、倾吐的完整过程，可谓一举两得。
再次，感性体验向理性认知迈进的节点。学生提炼、遴选词语，是对角色状态和形象的定位过程。从两个角色入手，则更体现了分类意识。陶罐和铁罐个性的巨大差异，之前是在阅读过程中理解出来的，是顺应作者的定位而获取的信息；而在这一训练中，则完全出于学自身解读之后的二度创作，是真正属于自己认同下的表达。
这一步的教学设计，看似简单，但其承上启下的教学价值，绝对不容小觑。如果施老师在这里在放一放、点一点、引一引，课堂完全可以再上一个新台阶。
4.探寻人物内心
从寓言故事，到内在寓意，彼此之间存在着紧密的因果关系。
有故事之“因”，终得道理之“果”。
教学寓言故事的关键点，就是要让学生从故事到道理的理解过程，变得顺畅、丝滑，所以不能让学生从文本的外围，以客观者的视角，像看戏一般关注情节的发展和角色的动态，而需要真正融入到故事中、走进寓言故事角色的内心世界。
施老师显然已经认识到了这一点。
她在课文中寻找并确定了一处留白，为学生开辟一条走进角色内心世界的通道。
陶罐在“争辩”时说：
“我们生来就是盛东西的，并不是来互相碰撞的。说到盛东西，我不见得比你差。再说……”
陶罐还未说完，就已经被不可一世的铁罐打断，这句话中的省略号，究竟省略了什么内容呢？陶罐的未尽之言，正是其内心真实话语体系的核心部分，也是铸造故事发展最终之“果”的内核关键。
因此，紧扣陶罐这段话中的省略号，还原陶罐真实的心理状态，不仅可以感知陶罐的形象特点，同时对于学生探寻角色言行与最后结果的关系，又增添了“二度创作”后的全新砝码。
且看学生的回答：
再说，我可比你盛得多——言外之意：寸有所长，尺有所短。人不能光看到自己的长处和别人的短处，也应该看到自己的短处和别人的长处。
再说，我们不能和睦相处吗？——吸收别人的长处，弥补自己的短处，和谐共生，才是最好的相处。
再说，我的材料要比你保存得更久呢！——陶罐清晰地看到自己的长处，但并没有像铁罐一样高高在上，而是选择了谦虚，以友好的态度对待他人。
借助补充省略号的契机，学生随着对话时的语言留白，走进了角色的内心，用直观、感性的对话，还原了内在真实的话语，帮助学生建立了与最后结果之间的联系，为学生从鲜活故事走向理性寓意提供了储备性认知基础。
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