课堂提问是沟通教师、学生、教材的重要桥梁，是最关键、最主要的教学行为，是实现教学目标的主要方法，是促进学生思维发展的基本手段，是检测教学效果的有效途径。那么，教师该如何设计课堂问题呢？
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设计“真问题”
首先，所提的“真问题”是来自或指向“真实世界”的问题，即问题是真实存在的，除了涉及所学知识，还有着实际价值。从学生熟悉的现实生活中提出知识问题，由此引发的学习往往更有实效。
2022年3月，多地暴发新冠疫情，班主任需要每天收集学生及同住人的健康码、行程卡，周末还需收集48小时内的核酸检测报告，并检查健康码的截图时间、是否绿色，行程卡的更新时间、是否外地、是否带星，核酸检测报告的检测时间、是否48小时内以及是否阴性，难免出现疏漏。信息技术课上，教师提出这样的“真问题”：“同学们，你们能否利用所学知识开发一个应用，将‘一卡一码一报告’的关键信息提取出来，并进行分析整理输出呢？”
其次，所提的“真问题”另一层含义是指学生在学习中真正需要或真实产生的问题，不是教师自以为是或教师自己想要的问题。也就是教师的提问要有针对性，能有的放矢地针对教学的实际内容和学生的实际水平，预测学生的问题所在。
再次，所提的“真问题”，除了问题要真（真实的情境问题或真实的困惑问题），还要教师真问，不轻易通过语言、眼神、行为等方式暗示，甚至忽略学生的回答，只是走个过场。教师还要学会提问等待，留给学生3秒及以上的思考时间。
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设计“主问题”
设计“主问题”是指教师提问不能随意化、碎片化，要分清问题的主次，紧紧围绕“主问题”进行设问或追问。首先，教师要明确教学的目标，设计好提问的主要方向；其次，教师要明确教学的方案，设计好提问的主要路径，如问在知识的关键处、问在题目的变通处、问在规律的探究处、问在困惑的矛盾处……
在“圆的认识”一课中，可以提许多问题，基本上每一个知识点都可以提问，如什么是圆心、什么是半径、半径的特征有哪些、什么是直径、直径的特征有哪些、半径和直径之间是什么关系以及怎样画圆、是什么确定了圆的大小等等，如果从圆与以前学过的长方形、三角形、正方形、平行四边形等直线图形的比较上看，最后的“是什么确定了圆的大小”就是本课的主问题，也就是要回答好这个问题，必须回答前面这些问题。
由此，本课教学时，教师就先复习学过的图形，学生知道“确定它们的面积需要几个条件”之后，教师出示圆，因为有了前面的铺垫，此时无需教师提问，学生自然生发“确定圆的大小，最少需要几个条件？”这一关键问题，然后教师趁热打铁，以此为“圆的认识”一课的主问题，组织学生探究。
设计“主问题”，另外一层含意是指问题除了教师提，还可以学生自己提，由此体现学习的主体作用，我们应该努力培养学生的提问能力和提高学生的提问水平。
关于“人类抗击新冠病毒”，生物教师引导学生利用“五何”问题分类法，提出感兴趣和疑惑的问题。例如，“是何”类问题：新冠病毒是DNA病毒吗？“为何”类问题：为什么要戴口罩？“如何”类问题：怎样消灭新冠病毒？“由何”类问题：新冠病毒从哪里来？“若何”类问题：假设注射流感疫苗，就不会感染新冠病毒吗？……
教师引导学生挑选未能解决的、有意义的具体问题归纳为不同的模块，每个模块归纳出一个中心问题，再对问题按照一定的逻辑进行排序，形成一个知识单元的问题系统。
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设计“大问题”
早在1912年，心理学家史蒂文斯在他的报告中指出：教师们每天提出近400个问题。问题多，其中一种可能是问题小，缺乏足够大的深度与广度，由此，我们应该设计“大问题”，使教师的提问包含的知识含量大、包含的思维含量大；另一种可能是问题弱，缺乏足够大的繁殖力，由此，我们应该设计“大问题”，使教师的提问像一颗种子，引发学生不断提出新的问题。
在“千以内数的认识”时，我一改原来“一问一答”小步子走的教学方式，直接出示“大问题”：“给你一颗珠子和一个计数器，你能创造出哪些数？再给你若干颗珠子和一个计数器，你能创造出哪些三位数？”只用一个“大问题”，不仅呈现了比原来教学多得多的三位数的例子，而且这些例子都是学生创造的，并由创造的学生讲解它的意义和创造过程，更重要的是，它替代了原来要求学生举例的一次次提问。
传统课堂教学都是“一问一答”式的，教师提问时指定某个学生来回答，其他学生当倾听者，这逐渐让部分学生失去了思考和表达的动力。“大问题”，给了更多学生思考问题和回答问题的机会。
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设计“巧问题”
有个成语叫“殊途同归”，虽然目的地相同，但不同的走法可能会有不同的风景。教学中的提问也是这样，虽然目的相同，但有时候“问得巧”却能实现“问得好”的效果。
教学《司马光》一课，一位教师提问：“从司马光砸缸救人这件事中，你觉得司马光是一个怎样的孩子？”学生几乎不加思考地回答：“是一个勇敢机智的孩子。”这当然也不错。
但另一位教师却这样提问：“如果司马光生活在现在，你愿意和他交朋友吗？要说出理由来。”这一问，学生可来劲了。有的学生说：“我愿意和他做好朋友。因为他对朋友特别有情义、有责任，是信得过的好兄弟。”有的说：“他勇敢机智，在危急中不害怕，才能想出砸缸救人这样的好办法。”……显然，因为提问途径的改变，触发了学生的情感世界，所以为学生的思考打开了一片新天地。
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设计“活问题”
1967年心理学家帕特等人，曾要求190位小学教师各自提供他们的提问理由。归类后发现，教师的提问多指向低层次思维。69%的教师认为，提问是为了检查理解，有助于知识的教学；54%的教师认为，提问的目的在于诊断学生学习中的困难；47%的教师把提问看作是对事实的记忆；只有10%的教师称，他们是为了激励学生去思考而提出问题的。
学者威伦等提出，从问题的纵深程度（高阶问题和低阶问题）与开放程度（聚合问题和发散问题）两个向度同时进行考查，教师提问可分为：低阶聚合、高阶聚合、低阶发散、高阶发散。我们应多采用开放性提问，使之达到“高阶发散”层次。
《孔乙己》一文，教师别出心裁从“记”字切入，提出一个开放性问题：“你在阅读小说后，最能记得的是孔乙己的什么？请用一个字或一个词来阐述。”牵一发而动全身，孔乙己这一形象逐渐立体化地呈现出来。
随后，教师又引导学生转换阅读视角：“同学们从多个角度阐述了对孔乙己这一文学形象的‘记住’。再看看，文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么呢？”这一开放性问题再次引发学生探寻小说的主题。
版权声明 | 内容源于图书《课堂教学50个怎么办——为你细说5×50个这么办》，作者严育洪
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