理论介入的课例研究
——一种新的课例研究模式
姜峰
北京教育学院中文系
摘要：理论介入可以促进教师专业发展。一个完整的理论介入的课例研究过程,包含"反思契机、问题界定、知识基础、行动选择"四个主要阶段。在整个模式中,理论介入这个环节让课例研究在反思对象上主要是面向教师决策的知识基础。
关键词：理论介入;课例研究;教师发展
作者简介：姜峰，北京教育学院中文系讲师，文学博士，研究方向：中国现当代文学、语文教育。
参考文献引用格式：[1]姜峰.理论介入的课例研究——一种新的课例研究模式[J].语文学刊,2017,37(04):167-172.
一、理论与课例研究
一个人怎么认识理论，同时预示着他会如何看待实践。在教育研究界，理论——实践关系是一个长盛不衰的话题。尽管在理论探讨中出现过不同的理论——实践关系定位，但是在实务工作中教育理论的表现却总是不尽如人意。在一个如此务实的领域，教师往往更关注各种具体的技术细节，而不愿谈论和参考理论成果。这种教师理论生活的状态是不合理的。
课例研究是教师最熟悉的一种研究方式，也是教师日常生活中常见的活动形式。课例研究的前提，在于找到或遇到比较典型的课例。课例是否典型取决于研究者对语文教学典型问题的看法与认识，因此课例的选择实际上是对语文教学问题的认识与选择。课例研究的难点在于讲清楚课例中所包含的典型问题、对典型问题的认识与改进办法。课例研究中问题点要准确，对问题点的分析要深刻到位，能够揭示语文教学现象背后的规律，所得出的规律或者认识应该能够指导语文教学实践的改进。
理论介入的课例研究，在反思对象上主要是面向教师决策的知识基础，在反思目的上主要是一种技术性的反思。通过强调教师与教师、教师与教育研究者的合作，创造性的带领教师进行理论研读，帮助教师建立起理论兴趣，提高应用理论的能力。这种定位，对教师自身的专业素养提出了很高的要求，此种课例研究要求教师对自己的教学具备研究能力。这样一种定位于教师发展的课例研究，同样也关注学生的学习。因此，在这些研究中，研究专题可以是学生的学习，也可以是教师的执教内容。
比如，特级教师薛法根在教授《真理诞生于一百个问号之后》这一课时，通过问题驱动，让学生获得了真实的进步，让学生进行自主的阅读实践，在一次又一次的尝试提问中，提升思维品质。这一课例反映出的理论问题是，教学目标要得到实现，最为关键的是设计与目标相适应的学习活动。学习活动的组织要基于学生的已有阅读经验。在估测学生已有阅读经验的同时，还要估测学生在阅读具体一个文本时的不足经验，这是学习活动设计的依据，只有对不足经验做出了较为充分的分析与估测，学习活动的设计才会有针对性。就《真理诞生于一百个问号之后》一文而言，学生的已有经验是“基本理解课文内容”，不足经验主要体现为“对材料与观点之间的关系缺乏正确的认识”。所以薛老师本课的成功秘诀就在于，以问引问，教会学生提问，在比较三个事例有何相同之处时，学生总共找到了八处；以问导学，鼓励学生独立思考，尤其是对课文结论部分隐含的“矛盾”处的质疑，让学生的学习状态在一个多小时内发生了可喜的逆转。
一个课例可以有不同的观察角度。如果参与研讨课的各方没有共同的关注点，就很难在一个主题上发现争议；如果参与各方不是就各自的知识基础进行分享和讨论，而是就观点谈观点，即使发现了争议也难以进行实质的研究。理论介入的课例研究，是在课例研究过程中，强调发现理论问题、研究理论问题，并通过对理论问题的研究来提升自己、改进教学。因此，这种课例研究实际上是要把参与各方的注意力都集中到课例研究反映出来的理论问题上来。
二、模型建构：注重理论介入
理论介入可以促进教师专业发展。在理论介入环节中，教学目标的设计、教学重难点的确立，都不是基于教师的灵机一动，而是基于对理论知识的深入研读。这时候的课例研究，不再聚焦于教学行动方式。理论不仅影响了一节课，而且以这节课为载体，促进了相关教师的发展。
在理论介入的课例研究中，关注的核心是教师行为选择的知识基础。一个完整的课例研究过程，包含“反思契机——问题界定——知识基础——行动选择”四个主要阶段：
其一，反思契机。反思契机来自实际的教学过程，这要求课例研究的参与者能够从课堂教学中寻找适当的部分，追问“为什么要这么教”这样的问题。其二，问题界定。前线教师在教育研究者的帮助下，确定哪些知识基础与前述问题相关，这是一个用专业术语界定问题的过程，对理论介入的课例研究十分关键。其三，知识基础。在问题界定的指引下，全体参与人员共同研读相关的理论知识，目的是将这些相关知识与要研究的课题联系起来。其四，行动选择。这种行动选择，既可能是对原有教学设计方案的更新，也可能是维持原有的设计保持不变，无论如何，最终的行动方案都有了更稳健的知识基础，都是在更充分的反思的基础上建立起来的，并且形成新一轮反思的起点。
在理论介入的课例研究的基本流程中，问题界定、知识基础两个阶段构成理论介入的环节。这两个环节，对课例研究的各方参与者，都提出了较高的要求。其一，研究问题的准确界定。在确定课例中值得进一步研讨的问题以后，需要用相应学科的术语，对问题进行准确界定。这些术语，将指引课例研究的各方参与人员，找到适宜的专业参考资料。这需要这些参与者对学科的基本术语有一定积淀，并在研讨实际教学设计问题时，保持敏感性。其二，知识基础与教学问题的巧妙匹配。一线教师往往更关心具体的教学设计问题，较不关心对知识基础的追问。如果希望教师能主动寻找、阅读相关的专业参考资料，就需要提供较为明确的方向，让教师确信这些阅读的确与其教学相关。
研读理论不是传递教学技术，而是寻找教学改进的路径。课例研究工作是深入到学科知识、教学过程之中，通过研读理论来寻找教学设计的洞见。研究过程本身，示范一种教学改进的路径。教师在其他知识点的教学上，也可以沿袭这种路径，通过更新知识基础来思考教学。课例研究不是为了贡献一节好课，而是对教师有业务上的影响。虽然最终的教学设计，的确受到了理论知识的影响，但理论知识对教学设计的影响，并没有明确的方向。教师完全有可能在学习理论以后，依然回到自己最初中意的设计上去。但此时，课例研究过程已经让教师对自己所教的内容有了更深入的了解。所以说，推出一节好课，只是课例研究过程的副产品，参与者真正在意的是教师在这个过程中的长进。理论介入的过程并不呈现什么是对、什么是错，而是向教师展现学习尤其是理论学习的价值。最终的目标，是让每位参与教师都能够成为种子，能够独立带领一个小组，完成新一轮课例研究工作。比较理想的课例研究过程，不应该过分依赖经验教师或教育研究者，能满足这一要求的研究模式，更有可能在它处复制。欢迎老师们点击此处加入视频课程手把手教你做课题写论文。
三、在课例中寻找理论问题
理论介入这个环节，让课例研究获得了反思对象上的转换：由行动的再选择，进入到对行动基础的考虑。在整个模式中，数这个环节最具挑战性、最容易让一线教师感到困难和新意。
理论介入的课例研究强调教师要在课例研究过程中增加一个新的反思主题，即“教学行为改变的知识基础是什么？”要注意的是，在进行这一反思的过程中，教师本人并不是一块一无所有的白板，而是在这个教学专题上已经有了充分的考虑和信念，甚至已经落实在初始的教学设计当中了。因此，理论介入的环节，应被理解为教师援引外部智力资源，对自己已有思维的反思。概括来说，在课例研究中研读理论，是为了更加明确、更有理据地挑战教师反思的对象，并不想用某种理论来覆盖教师的已有思维。课例研究的参与教师，都要完成一定量的专项阅读。研究过程中要完成的这些阅读，都是探索性的，可以拓宽、加深他们在相应专题上的见识。更重要的是，理论介入的环节，让教师在这个专题上的那些已有考虑和信念，在经验基础之外，获得了经受理论检验的机会。由于所有参与者都要面向更广阔的知识社群寻找帮助，因此在这个过程中，一线教师教学经验的多寡、专业差异都在一定程度上被压缩了。大家是在一起学习，进而丰富甚至颠覆原有的对某专题内容、教学方式的信念。这些课例中对教学内容、教学方式的再加工，基本上都是创造性的，甚至是前所未见的。这些创新的来源，就在于课例研究过程中强调了理论介入这样一个输入环节。
(一)关于教学内容的知识
对内容的研讨，总是可以为教学方法的选择提供意见。在课例研究过程中，研究好了内容，该选择什么重难点、该选择什么教学方法，也就呼之欲出了。教师在这个过程中，逐渐深化了对所教内容的理解。更重要的是，在教师身上培植了一种研读和应用理论知识的兴趣与信心，一种“有问题就学习”、“有问题，找理论”的工作习惯。从一些可以广泛共享的知识基础出发，寻找教学改进的建议和教师发展的动力。
在学习《十八岁出门远行》时，很多学生一开始会读不懂这篇小说。他们会对小说中很多奇怪的事情表现出不可理解。为什么会这样？主要原因在于他们运用已有的阅读图式解读这篇具有荒诞性质的、先锋派小说时无法行得通。怎样才能让学生读懂这篇小说呢？只有帮助学生建立新的阅读图式，学生才能真正地、更好地理解这篇，甚至这类小说。这就需要我们思考阅读图式与小说教学内容的确定问题。对于《十八岁出门远行》，常规教学的不足，在于并没有很好地研究文本体式，而是用常规的小说阅读知识和阅读图式去解读这篇课文，结果就是无法很好地解读文本。要想读懂这篇小说，需要运用新的知识和阅读图式，并把这些新的知识和阅读图式教给学生。
图式(Scheme)是由德国哲学家康德提出的一个哲学概念。后来，随着现代认知心理的产生和发展，图式获得了更新、更丰富的含义。图式是指一种有组织的知识结构，或关于一类课题、事物或情景的一般的知识结构，是长期储存在人脑中相互作用的知识系统，具有一般性、知识性、结构性和综合性等特点。图式中不仅含有命题的或概念的网络结构，也含有解决问题的方式步骤。从知识来看，在记忆中存在的图式就像是人所知道的东西；从结构来看，图式是围绕某个主题组织的；从理解来看，图式中含有许多空位，这些空位可以由某些具体的信息填补。阅读图式是读者在阅读时所运用的长期储存在脑中的相互作用的知识系统。正是因为读者已经在头脑中储备了大量的知识系统，所以才能够理解作品。与阅读相关的图式主要有语言图式、内容图式、形式图式和策略图式等几个方面。这几个方面的图式，并不是完全分开的，而是具有一定的内在关联性。
就《十八岁出门远行》这篇小说而言，学生之所以难以理解它，主要是内容图式上出了问题。要想解决这个问题，就需要补充与“荒诞”等有关的知识：内涵、达成手段等。在此基础上，考虑解读的形式图式、策略图式的匹配问题。
上海师大附中特级教师邓彤的《十八岁出门远行》的课例，能够给人以启发。邓老师的这一课，在指导学生如何读懂这篇小说上着力，力图教给学生一些具体而实用的小说解读的知识。在这一课中，他教学生既要运用生活常识和生活逻辑来读小说，也要运用反讽、象征等方法来解读小说，把这三点都结合在一起再读小说会读得更清楚。这就教给了学生读小说的知识与方法。小说教学，特别在教学新的小说类型时，需要教给学生一种新的阅读图式；新的阅读图式的教学，需要给学生补充相关的阅读技巧、策略等。学生掌握了新的阅读图式，就能够更好地理解难以理解的课文，进而能够推广到阅读“这一类”小说，从而达到“以篇达类”的效果。有的教师在教本文时试图用先锋小说的特点来解读这篇小说。这样做其实是走偏了，因为这篇小说说明不了先锋小说的所有特点，也很难把先锋小说的部分特点说清楚。邓彤老师的这一课，紧扣《十八岁出门远行》的文本体式，让学生以生活逻辑、反讽和象征来解读这篇文本，没有出现先锋小说等大的概念，但让学生学会了读类似小说的方法，可以说处理得很恰当。
(二)关于教学过程的知识
搞清楚学生的心理发展规律，并且顺应此规律做出教育的安排，这已经成为一种几乎无人质疑的教育假设了。根据这种假设，在课例研究过程中，要注意阅读在相关内容上学生的学习心理特征方面的文献。比如，与内容主题相应的史的知识、相关的心理研究报告、直接讨论教学方法的文献，等等。应该说，关于教学过程的知识，都还是一线教师所熟悉的。比如，了解不同的生词教法，进而设计语文教学中的词汇教学；了解了确定文章主题的一般方式，再来探讨课文的主题。这些做法，有许多一线教师都在自觉地应用。
为了加深教师对于所教内容的理解，可供研读的文献很多，研读范围不应局限于教育领域的专业文献。瑞士语言学家索绪尔认为，语言符号是一种形式(能指)和一种意义(所指)的结合；同时他又认为语言就是一个差异的系统，意义的获得就是一种区别的结果，思考一个词、一句话、一篇文章的意义实际就是在对照比较，找出区别，赋予它们内容，再从中做出推断。依据索绪尔的理论，在文本解读过程中，核心工作是辨析出主题词“所指”的差异性，这样就可以对文本内容加以分类处理。辨析差异性的主要方法是寻找主题词在文本中的不同位置。
例如，《永远执着的美丽》一文中的“美丽”这个主题词，在文中出现了多少次，每次都分别出现在什么位置，这是首先要做的工作。然后根据这些位置可以区分“所指”的差异性，在比较中推断出各自的内涵。当“美丽”一词出现在袁隆平的话语中时，其“所指”是接近美丽一词的原意，但当这个词出现在作者对袁隆平一生追求的评价时，其“所指”已经出现了差异，离原意有较大的距离了。这时就要考虑作者所使用的文学写作手法，只有让学生明白其使用的写法，才能让学生明白“美丽”一词的转义。主题词“所指”的差异性辨析清楚了，接下来就是如何陈述教学目标。最好的办法是对教学目标加以描述，即对要完成的教学目标分项描述出来。《永远执着的美丽》教学目标可具体化为两个：一是理解作者所写的人物身上是如何体现“美丽”的内涵，二是评价作者使用“美丽”这个词来形容人物取得了怎样的效果。这样做，实际上就把“美丽”这个主题词的两种“所指”区分开来了。有了这一步，后面组织教学内容和教学环节的工作就有了较强的针对性了。对主题词两种不同的“所指”的学习最终要通过具体的学习活动来落实，这就需要设计学习活动的情境。学习情境的设计重点在帮助学生弄明白文中主题词“所指”的差异性。根据具体描述的教学目标，第一个台阶内容落点是“理解文中所写的袁隆平何以是美丽的”，组织的活动是通过“真实照片中的袁隆平与课文的关键词进行比较”，厘清“美丽”的两种不同含义；第二个台阶的内容落点是评价这篇人物通讯缘何用“美丽”一词来写袁隆平，组织的活动是“换一个核心词来形容袁隆平会是怎样的效果”。在这里，换词活动是一种有效的支持工具，设计这个活动的目的就是促进学生对两种具有差异性的“美丽”的“所指”的理解。
如果说长年的教学实践，为教师提供了“行万里路”式的经验积累，那么课例研究则为教师提供“读万卷书”的理论提升机会。不同一线教师的经验水平各异，在教师研究中强调理论介入，是一种联合各方优势的选择。实际中，多数教师并不是不希望读书，而是事后想来往往难以应用到自己的课堂上，无益于实务问题的解决。这里的问题关键，就在于阅读的作品是教师根据喜好随意选择的，往往没有与正在面对的问题匹配起来。应该密切关注研读材料与反思主题的匹配，有了此种关联，阅读才能促使教师更明确自己已有的认识，最后达到对已有认识的有理据的反思。应该说，如何保持这种匹配程度，并没有十分确定的办法。为达到这一标准，要求参与研究的相关各方拥有尽量丰富的知识背景，大致划出一个一般化的选材范围来。在这个范围内寻找研读材料，可以事半功倍，让理论介入环节更加清晰、有效一些。关于课例研究欢迎关注小课题研究公众号查阅更多指导文章。
本文来源：《语文学刊》 2017年第4期P167-172页
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