我国学生作业设计研究70年:回顾与展望
杨伊 夏惠贤 王晶莹
上海师范大学教育学院
青岛大学师范学院
摘 要：新中国成立以来,我国学生作业研究经历了对苏联相关理论的完全效仿、从局部反思中暴露根本问题、从观念到实践的整体改革三个时期,“作业设计”逐渐成为作业研究的一个重要领域。作业设计在思路、形式、内容等方面的研究取得了一定的突破。目前,研究呈现以下态势:在争论中逐渐找到平衡点;研究问题不断聚焦于教学研究的热点问题,并细化到具体的学科中;由教学视域逐步走向与课程视域的融合。
关键词：作业设计;作业质量
参考文献引用格式：[1]杨伊,夏惠贤,王晶莹.我国学生作业设计研究70年:回顾与展望[J].教育科学研究,2020,(01):25-30+54.
作为学生有效利用课余时间的一种途径,作业的质量很大程度上影响着学生的发展。作业包括作业设计、作业布置、作业批改、作业讲评和统计分析等五个环节,其中居于核心地位的就是作业设计,它深刻影响着学生自由、全面而个性化的发展。目前,关于学习负担过重、学生自主学习能力欠缺、学习兴趣下降等一系列热点问题都与作业设计有直接或间接的关系。因此,研究作业设计、建立正确的理论基础对于提高课堂教学质量和促进课程目标的实现有着重要的意义。
新中国成立70年来,我国作业设计的研究与各时期占主导地位的教育思想、作业在各时期的内涵密切相关。作业设计并非新中国成立之初就有的研究领域,在70年的历程里,作业设计研究最初一段是融汇在作业研究当中的。要理清作业设计的研究情况和发展趋势,首要任务就是找到作业内涵的变化规律和作业研究的发展脉络,重现作业设计作为核心环节,从作业研究中逐渐受到关注进而成为一条重要支流的过程,并从前人对作业的研究中提取出与作业设计相关的重要观点,由此阐明作业设计70年整体的研究脉络。
一、作业的历史演进
在我国,最早关于作业的表述是教育者在系统表述自己教育思想的时候偶尔提及的,作业的理论与特定的教育思想有紧密的依附关系。具体到实践层面,课程标准、教学大纲等政策性文件决定了作业的概念与定位,代表了当时对作业最主流的认识。因此,作业在理论上以一定的教育思想为基础,实践中以课程标准为导向,这为笔者在相关研究薄弱的条件下认识、把握作业的内涵提供了思路。
(一)作业的由来和发展
“作业”一词在我国由来已久,早在《学记》中就被视为课内学习的继续和补充。纵观1949年以来中小学课程标准中对作业的表述,它的基本定位始终没有偏离“补正课之不足”[1],内涵变化则主要表现在作业与生产劳动、实践活动之间关系的不断调整。
最初手工劳动是课外活动的一种形式,1953年颁发的《小学(四二制)教学计划》明确将劳作活动定义为“联系课堂教学的实验学习”[2],归并在“课外活动”当中。此时,“作业”特指书面练习,之后颁发的一系列文件始终是将作业与课外活动明确分离的。1985年5月发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《85决定》)点明了教学中存在的诸多问题,譬如“不少课程内容陈旧,教学方法死板,实践环节不被重视,专业设置过于狭窄,不同程度地脱离了经济和社会发展的需要,落后于当代科学文化的发展”[3]。这些问题引导研究者对教学的各个环节进行反思,作业就是其中之一,不少研究者开始从作业内容入手破解困境。然而,就之后十几年发布的官方文件来看,对“量”的限定胜于对“质”的关注,因此,作业的内涵并未发生质的变化,仍是与课堂教学紧密相关的习题,与“实践活动”的界限一度是分明的。当时对中小学教学计划的相关规定中,家庭作业与集体活动(初中称为“社会活动”)在时间上是分离的两个部分,社会调查和实践是包含在活动当中的,从这一点上就可以推断出作业与实践是脱离的,这一规定一直延续到20世纪末。
(二)作业内涵的转型
1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出,“教育与生产劳动相结合是培养全面发展人才的重要途径”[4],之后开始的新一轮基础教育课程改革为“作业”注入了新的内涵,发生了根本性的变化。作业内涵的扩大始于知识与活动的融合,也就是“研究性学习”的提出。研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础,从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题,主要以个人或小组合作的方式进行。[5]在2000年印发的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中,研究性学习被划入综合实践活动的范围,又渗透于所有学科中,至此,作业不再是具有单一巩固功能的书面练习,与实践活动的界限被打破了,成为将知识与实践、直接经验与间接经验沟通起来的一个重要桥梁。
由此,我们可以总结出:新中国成立70年来,作业的内涵是在继承中发展的,从基本定位上说,作业是教学中重要的一环,是课堂教学的补充和延续,这一点始终没有发生根本的变化;从功能上看,60年前就有学者明确表示:“作业是把课堂所学的东西加以练习和应用,加以进一步地巩固和消化。”[6]一方面,“巩固知识、形成能力”的基本功能被保留了下来;另一方面,随着研究的深入,作业的内涵扩大了,其在个体成长和发展中更多的价值被不断挖掘出来。
二、作业研究的发展脉络
解放初期,我国关于作业的研究尚且薄弱,只有当作业研究进展到一定阶段,成为了独立的研究领域,有了相对成体系的思想,“作业设计”才有了从作业研究中开辟出一片空间的可能。因此,从“作业”到“作业设计”,是从水乳交融到逐步聚焦的过程。
(一)从对苏联的效仿中艰难起步(1949—1984年)
新中国成立初期,我国尚未形成自己的教育理论体系,而是以借鉴、效仿苏联的教育思想为主。20世纪50年代6篇发表于《人民教育》的作业主题的文章中,3篇是对苏联研究成果或相关法案的直接翻译,足以看出我国受苏联教育思想影响之大。
纵观这一阶段的研究,首先,从内容上看,主要是对有关作业的基本问题的宽泛的讨论,不具备研究的深度,甚至直接照搬了苏联的教育思想,未经过任何科学、本土化的论证;其次,从研究主题上看,“减负”问题一度是作业研究的中心,研究者尝试从作业入手减轻学生的学习负担,但困于薄弱的理论基础,我国对这一问题的解决同样是照搬了苏联的做法,核心思路可概括为:让学生当堂掌握新教材,题目“不超纲”,各科目之间在布置作业时要统筹规划;[7]最后,这一时期作业设计虽然没有引起教育工作者足够的关注,但个别研究者对此作了新的尝试。1955年,有教育工作者通过教学实践,将作业的形式由单纯的书面扩充到实验作业、参观采集、思考题、朗读、绘图等等,[8]这在当时无疑是进步的。1963年,研究者针对减负提出了新的对策,将作业分为概念性作业、较初级的各种能力的训练、难的综合性习题三类,[9]考虑到了不同学段学生的需求,在作业中出现了“必做题”和“选做题”之分,这一举措是针对当时“一刀切”的作业设计的一种改革,有了分层作业的雏形。欢迎关注小课题研究公众号回复关键词作业设计免费下载义务教育各学科作业设计指南和作业范例。
综上所述,1949—1984年间的作业研究表现为如下特征:第一,理论深受凯洛夫作业观影响,强调对单一知识技能的巩固与完善以及学生独立学习能力的培养;[10]第二,研究主体以一线教师为主,研究方法仅限于经验总结;第三,在研究主题方面,我国的作业研究最初是和“减负”问题联系在一起的,“作业”尚未形成独立的研究领域,“作业设计”也尚未引起研究者的关注;第四,个别教育工作者在实践中发现了新的思路,很多先进的理念在这一阶段已有了萌芽。
(二)从局部的反思中暴露根本问题(1985—1998年)
从发布《中共中央关于教育体制改革的决定》到新一轮基础教育课程改革启动,这是我国作业研究的第二个阶段。《85决定》宏观上指出了我国教育事业落后和教育体制的弊端,“课程多、课时多、作业多、考试多”[11]是当时真实的写照,人们纷纷意识到长期占据主导地位的凯洛夫教育学思想不合理的一面,不同于传统的声音频繁出现,新旧思想激烈碰撞。
最为鲜明的是,1985年《人民教育》刊登了一篇名为《怎样布置家庭作业》的文章,直接翻译了美国宾州大学教育专家特纳教授的观点,[12]强调将课堂上学到的知识应用于实践,锻炼各种技能,巩固学习效果,培养创造性思维,并将小发明和小创造也纳入了作业的范畴。这与20世纪50年代引入的苏联教育思想形成了鲜明的对比,意味着当时我国研究者已经尝试接受新的作业思路,借鉴“做中学”的教育思想了。
该阶段对作业的讨论是全面而笼统的,笔者将有关“作业设计”的观点从三个维度进行了梳理,表1包含了该时期的主流观点及一些不同于传统的有代表性的观点。
表1 1985—1998年作业研究重要观点摘录
注:笔者根据1985—1998年发表的相关文献整理
1985—1998年是凯洛夫教育思想中遗留的弊病不断暴露出来的14年,折射到对作业的认识和作业设计的原则上,曾经“一刀切”“过度强调练习”“作业等同于书面习题”等观点遭到了普遍的质疑。在实践和争论中,研究者对改革的期待日益迫切,他们已不满足于简单地翻译和引进西方教育家的思想,而是将中外作业思想作比较,而比较就是借鉴的开端。有学者在比较中一针见血地指出我国在当时作业的四大弊病——分量过多、费时过长、出题过细、答案过死。[4]这些问题的暴露让越来越多的学者意识到,仅就作业而言,局部的改革已不足以解决一揽子的问题,作业研究面临着一次从观念到实践的转型,亟须开启新的阶段。
(三)从观念到实践的整体改革(1999—2018年)
1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》共同反映了基础教育改革的迫切性。有学者坦言,基础教育新课程改革如果不辅之以相应的作业改革,不仅可能重复导致学生的课业负担过重,而且还可能影响素质教育的深入推进。[25]作业能否承担起这一重任,核心是解决好作业设计问题,根本是要树立正确的作业观。纵观这一阶段的研究,是以现代作业观为主流,传统作业观和后现代作业观并存,上述三类观念及相应的设计策略如表2所示。
表2 新课程改革以来共存的三类作业观对比
注:笔者根据1999—2018年发表的相关文献整理
传统作业观指导下的作业设计仍将书面练习视为作业的最重要形式,在题目编写上体现课程改革思路,通过编制不同梯度的题目实现差异教学。与之相对的后现代主义作业观则主张在作业完成中幸福健康地成长,让学生自主参与作业设计的全过程,沉浸在个性化和灵活化的作业当中,并在体验赏识中有效地完成作业。[26]而占据主导地位的是以新课程理念为指导的现代作业观,强调在作业形式上作出改革,把学生的作业活动与培养学生良好的学习习惯联系在一起、与学生的各方面素质的培养及提高等联系在一起。[27]
本阶段作业研究发生了如下变化:首先,明确以新课程改革思想为指导,重新建立“现代作业观”,并作出系统的概述;其次,作业研究由过去的经验总结不断走向科学化,致力于理念与价值等基本问题的探讨,理论基础日益坚实;再次,最为关键的是“作业设计”开始引起研究者的关注,成为作业研究的一脉重要的支流。
三、作业设计研究的重要议题
自作业设计成为独立的研究领域以来,众多研究者和一线教师都对作业设计进行了不同维度、各有侧重的探讨。以下笔者从思路、形式和内容三个基本的维度,对研究者集中关切的问题作逐一梳理。
(一)设计思路的演变与转型
设计思路是作业设计的基本问题,有学者从教学模式演进的角度将作业设计分为教师中心的作业设计、教材中心的作业设计、基于课程与教学目标的作业设计。[28]目前,我们正经历着由教材中心的作业设计向基于课程与教学目标的作业设计的转型。
新中国成立后,受苏联教育思想特别是凯洛夫教育思想的影响,作业设计考虑的核心问题就是怎样将教科书上的内容转移到练习册上,新课程改革对此作了彻底的修正,作为指导文件的课程标准取代了传统的教学大纲,既不对作业限定过死,又避免了偏离课程与教学目标的风险。近年来,“基于课程标准”“基于课程与教学目标”的作业设计成了研究的热点,作业被视为“基于标准教学的有益补充,既可以是达成目标的一种手段,也可以是收集学生学习证据的一种载体”[29]。随着课程改革的深入推进,基于标准的作业设计思路逐步成型:以课程标准为总指导,确定课程和教学目标,制定框架,逐步完成作业设计。有学者结合布鲁姆认知目标修订版二维框架及作业设计主要内容和环节,开发了基于课程标准的从确定作业命题和设计目的到进行作业反馈的全过程作业设计指导框架。[30]还有学者受到PISA数学素养测试的启发,从内容、能力、情境三个维度建立起作业设计框架,以提高作业的品质。[31]作业设计在思路上经历了一个从盲目到清晰、最终形成完整体系的过程,通过作业设计逐步摸索出实现“减负增效”的途径,为解决我国基础教育长期存在的学习负担过重的问题开辟了新的路径。
(二)作业形式的共识与分歧
作业设计形式总体上呈现出了多样化的趋势:“长”与“短”、书面与活动、动手与动脑、独立与合作、巩固与创新,这些对立的形式应当走向融合与并存,这是研究者的共识。然而,具体到作业设计的实践策略上却大相径庭:有研究者坚持以教科书为纲领,只是在编写题目时力求贴近学生实际生活;有研究者则主张在生活中完成作业,彻底用探究代替做题,这些迥异的实践策略背后其实是不同的价值观念。为回应新课程改革的诉求,研究者纷纷树立起顺应时代主流的现代作业观——“新课程背景下多元价值理念下的新型作业观”,但从自身经历出发,相当一部分研究者无法摆脱凯洛夫教育思想的影响,纵然在诸多问题上达成了共识,实践中却不可避免地受到“基于凯洛夫教学认识论基础之上的文本性作业观”的干扰;而与之相对的,“基于杜威实验主义基础之上的活动作业观”[32]深刻影响着另一批研究者,在作业设计形式上的分歧由此产生了。事实上,由认识落实到行为需要一个漫长的过程,这一过程会随着课程改革的深化和新观念的贯彻逐渐明朗,课程改革观念也会逐渐被作业设计的研究者与实践者接纳并领悟,作业设计形式多元化真正得到落实。
(三)作业内容的继承与创新
在作业形式单一的过去,作业设计就等于作业内容的设计,因此,相比“思路”与“形式”,“内容”的研究历史更为长久。其间几经变化和调整,研究者在如下四个方面已形成较为统一的观点。
首先,作业内容应与所学内容相关,巩固仍是作业的最基本功能。新中国成立至今,人们对于作业的认识几经变化,这一基本功却能被研究者继承了下来。作业应当促进学生对所学知识的消化、理解和应用,任何时候都不能完全与之脱离。其次,作业内容应按照难度分开梯度,分层作业备受青睐。分层作业的实践由来已久,是对因材施教这一教育理念的落实,也是走出作业千篇一律困境的有效途径,至今已得到了广泛认同。再次,作业内容要贴近学生生活,目前研究者一致认为只有来源于学生真实生活情境的作业才能激发其学习的热情和动机,作业内容只有紧密联系学生需求才能发挥出更大的效果。最后,作业应成为多学科融合的载体,这是较“新”的一类共识。虽然在实践中会面临着一些实际的困难,但经过合理设计的作业应当能引导学生灵活、综合应用各学科知识解决问题,基于这样一种共识,研究者不断投入对实践策略的探索。关于设计研究的优秀论文老师们可扫下方二维码加入资料下载专题进行下载。
四、作业设计的研究趋势
基于对作业研究的回顾与追溯,笔者将作业设计的研究趋势归纳为三个方面。
(一)争论中找到平衡点
作业设计观源于研究者对作业内涵的认识,而作业的内涵又是以一定的思潮或教育思想为基础的,所以在作业设计这一问题上存在的分歧反映出的是不同思潮间的碰撞和争论,对作业设计的研究正是在摆动中走向平衡的。
20世纪50年代以来,“知识巩固”和“技能强化”是主要且单一的价值取向,随着欧美教育思想传入我国,“作业即学习活动”的观点冲击着我国对作业传统的认识。研究者意识到我国作业设计中的诸多困境可借助国外作业设计思路进行突围,于是杜威、克伯屈等教育学家的思想得到了关注,对传统作业更为强烈和广泛的质疑此起彼伏,部分研究者甚至试图在后现代知识语境下重新理解作业设计。
持不同观念的学者在争论中纷纷揭示出对方的弊病,尽管不同的教育思想和思潮难免有“过”与“不及”的简单化和片面化的表征,但正是因为它们能够解释教学现实合理性的一面,使我们对这两种理念的孰对孰错一时很难下定论。[33]就当前的研究趋势而论,研究者既保留了作业巩固、消化知识这一基本功能,又吸收、借鉴了新的思想,扩大作业的内涵,创新完成作业的途径,增加学习成果的呈现形式,推动作业价值由单一走向多元。短作业与长作业相结合,个人作业与小组作业相结合,单科作业与跨学科综合性作业相结合,巩固性作业与实践性作业相结合,让完成作业的过程成为落实三维目标的过程,在不同思潮的碰撞中探索出适合我国的途径。
(二)研究问题不断聚焦和细化
从新中国成立以来,我国作业设计的研究大体上经历了由对具体问题的探索,到宏观的作业设计理念及方法的理论研究,再回归到具体问题的探索这样一个过程。
解放初期对作业的研究是很少的,之后漫长的一个阶段里,多是一线教师探讨教学中的具体问题,等同于个人体会的总结。20世纪80年代末到90年代末仍以具体问题的讨论为主,但开始有研究者反思作业的价值,尝试对作业的特点作宏观的、系统的总结。随着新课程改革的推行,作业设计有了新的指导思想,研究者纷纷投入到理论研究中,完成了由“对具体问题的探索”到“宏观的作业设计理念、方法的理论研究”的过渡。
随着理论基础的不断完善,近年来呈现出研究问题不断聚焦和细化的趋势。所谓“聚焦”就是聚焦于热点问题,如,随着“有效教学”研究的兴起,“有效作业”的设计也成为了热点,随着“基于标准的教学”研究的兴起,“基于标准的作业设计”在近年来也广受关注……对于作业设计的研究紧随教学论进程。所谓“细化”就是与具体的学科结合,随着课程改革的深入,与具体学科相结合的研究比例不断增大。以2011年为例,在中国知网上以“作业设计”为题目搜索,与具体学科结合的研究约占70%,用同样的方式统计2018年的情况,与学科结合的研究约占90%,足见近年来作业设计与学科结合的紧密程度。
(三)由教学视域走向与课程视域的融合
作业在教学视域下只是作为教学的一个环节而存在的,是课堂教学在课余时间的延续,与校内的学习高度一致。持这一观点的外国教育家有裴斯泰洛齐、赫尔巴特、凯洛夫等,其中,凯洛夫的观点最为激进,这就不难理解我国长期以来是在教学视域下研究作业的。课程视域下的作业观是将作业作为课程的一个环节,强调作业对于课程目标的诊断,强调改进教学的功能,作为达到课程目标的一个途径,与校内的学习是相互补充的。课程视域下一种重要的作业观就是“作业即学习活动”,以杜威、克伯屈为代表,他们强调作业的实践性,其中最典型的代表是杜威,他倡导“做中学”“活动课程”,倡导一种主动性的作业、有用的作业。关于作业设计研究的更多文章欢迎关注小课题研究公众号查阅作业设计研究专题。
今天我们用课程标准代替了传统的教学大纲,作业是教学的一个环节,同样也是达到课程目标的有效途径。在作业设计中,更多的作业形式进入了研究者的视野:近年风靡的研究性学习、基于问题的学习、基于项目的学习等都在不同程度上受到了课程视域下作业观的影响。缓步进入中小学课堂的“长作业”正是脱胎于克伯屈的设计教学法,长短作业结合的设计方式反映了课程视域与教学视域的融合,反映了我国作业设计国际化走向。可以说,伴随新课程改革的推进,我国作业设计也发生着重要的变革,从接受走向借鉴,如今又从借鉴走向融合。我们也有理由相信,作业设计会向着科学、开放、国际化的方向迈进,在学生全面、个性化的发展历程中发挥出重要的价值。
注释：
1动态知识观是新课程改革倡导者钟启泉教授提出的,它是现代作业观的思想基础。其含义如下:个体的直接经验参与并影响间接经验的获得;而个体已获得的间接经验又直接作用于直接经验的获得,即直接经验和间接经验始终处于互动状态,个体的认识过程是连续的意义建构的过程,我们将这种对知识的认识称为动态的知识观。关于作业设计的资料和文章，欢迎关注小课题研究公众号，进入作业设计专题查阅。
参考文献：
[1][2][5]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·课程(教学)计划卷[M].北京:人民教育出版社,1999:189-194、213-215、404-408.
[3]中共中央关于教育体制改革的决定[EB/OL].[2019-04-03].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2482.html.
[4]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[EB/OL].[2019-04-03].http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/ht mlfiles/moe/moe_177/200407/2478.html.
[6]盛方斌.处理数学作业的一些体会[J].人民教育.1953,(1).
[7]杜殿坤.俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育部部长关于消除学生家庭作业负担过重的命令[J].人民教育,1954,(1).
[8]济南市第一中学.我校是怎样减轻学生作业负担、提高教学效果的[J].人民教育,1955,(1).
[9]王宗藻.加强课堂作业[J].人民教育,1963,(7).
[10]任宝贵.家庭作业观之反思与重构[J].教育科学研究,2010,(7).
[11]张静.关于课程改革若干问题的调查与分析[J].教育科学研究,1998,(3).
[12]陈岳.怎样布置家庭作业[J].人民教育,1986,(2).
[13][20]王芃.提高课堂效率,科学安排作业[J].人民教育,1988,(7).
[14]王文生.小学中年级数学作业改革实验报吿[J].教育科学研究,1995,(1).
[15]陈懋催.有关小学生作业问题的思考[J].基础教育研究,1996,(1).
[16][17]左宗琰.假期数学作业的一次改革[J].人民教育,1985,(7).
[18]卢务全.假期作业必须改革[J].教育研究,1992,(7).
[19]刘文明.教学中承上启下的环节——关于作业之研究[J].教育研究,1990,(9).
[21]李金波.对中小学生家庭作业心理的初步分析[J].基础教育研究,1997,(5).
[22]崔同沛.自动作业规范化序列化的探索[J].人民教育,1991,(5).
[23]林.把作业的主动权交给学生[J].人民教育,1987,(3).
[24]方彤.中外家庭作业的是是非非[J].教育研究与实验,1998,(2).
[25]熊和平.中小学作业改革的新思维[J].教育科学研究,2009,(8).
[26]刘钊,孙飞飞.理念与设计:后现代知识语境中的学生作业[J].基础教育,2010,(7).
[27]陈建华.对新课程背景下中小学作业改革的探讨[J].教育科学研究,2006,(1).
[28]李学书,黄复生.基于课程与教学目标的作业设计研究[J].基础教育,2014,(2).
[29]蔡文艺,周秋凤.基于课程标准的家庭作业设计[J].教育理论与实践,2012,(29).
[30]李学书.如何基于课程标准设计作业:从命题走向指导框架[J].复旦教育论坛,2014,(6).
[31]黄华,顾跃平.构建初中数学作业设计框架,提高作业设计和评价的品质[J].课程·教材·教法,2013,(3).
[32]张济洲.中小学作业观:特点、问题与走向[J].课程·教材·教法,2013,(7).
[33]卢光辉.试论中小学作业问题的可能解决之道[J].课程·教材·教法,2017,(8).
本文来源：教育科学研究 2020,(01),25-30+54
转自：“小课题研究”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
