整体性，是统编版教科书编排的一大原则。这一点在语文园地的设置上，也有着鲜明地体现。
近期教学统编版五下语文园地一的“词句段运用”：
第一道题：读下面的句子，想想句子中描写的情景，再从下列词语中选择一个，照样子说一说；
第二道题：想一想下面的句子在表达上有什么特点，再照样子写一写。
同样都指向表达运用的两道题，彼此之间貌似各不相干，但细细解读、对比，就不难发现其中的内在关联以及不同点。由此，教师可以精准设定每道题的训练目标，并采用相应的指导策略。
方式上：从“读句子”到“想一想”
2022版《语文课程标准》再次明确：“语文是一门关于祖国通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”培养学生正确理解和运用祖国语言文字，理应成为语文教学的核心目标。
这也是统编版教科书设置“词句段运用”这一栏目的根本用意。
从共性来看，这两道题都要求学生“照样子”进行迁移表达，属于典型的模仿类练习。但模仿不是对现成资源的“拿来主义”，而要做好迁移运用前的实践操作感知与蓄积，否则就是一场无准备之仗。
教师要紧承着编者提供的范例，既引导学生感知语句的表达中心，又要解构其独特的言语形式和内在的表达密码，彰显范例”样子“的参考价值。
由此聚焦两道题中设置的要求，从“读句子”到“想一想，体现了洞察例句表达形式的策略升级：
第一道题中，“读句子”则是主要通过放声朗读的形式，感受例句整饬的句式、严谨的解构以及指向中心的协同表达力，从感性体悟的角度感受排比手法的贯通气势。
——基于这一要求，教师在教学第一道题时，不要急于要求学生直接练习表达，可以针对排句式独有的表达气势，将“读句子”这一看似简单的要求落实到位。比如自由读，初步感受排比类同的句式解构；师生配合读，感受连续分句与中心的紧密关系；男女生逐步融合读，通过气势的逐步增强感受排比逐层进阶的表达力度……
比如例句二：
八月，天多热。鸡热得耷拉着翅膀，狗热得吐出舌头，蝉热得不知如何是好。
教师要利用学生“读句子”的契机，（引领学生）发现语段中的总分关系，以“天热”为表达中心点，通过鸡、狗、蝉等不同的事物突出了中心要点；同时可以发现连续的三个分句，都运用了“热……得……”的句式结构。
这些客观存在于例句中的表达知识，教师不可轻易点拨，更不能故意提醒，否则就成为了生硬灌输，而要最大限度地彰显出“读句子”的效能，让学生在自由诵读中自主发现，最终探寻藏于语言文字中的表达特质。
第二道题，“想一想”则从有声的朗读，转向了无声的思维，这是在第一道题诵读感知形成相应经验之后的策略升级。“读”，重在通过有声朗读，将语言文字的有形样式，自然地镌刻在学生的意识中；而“想”，则是在激活思维的基础上，厘清语段之间的逻辑联系，继而关注作者的“表达特点”。
作为第一道题的升级，例句一选择了季羡林先生《月是故乡明》中的语句，不仅有着鲜明的排比意味，同时通过对比手法，凸显了作者对家乡月的怀念之情。
对于这一类语句，“想一想”的重点则是要穿越文字意思的表层，通过自主质疑的方式，将思维伸向语段的深处。比如：作者为什么要选择瑞士莱芒湖、非洲大沙漠、大海和高山中的月？既然外国的月亮具有如此的广阔之美，为什么却“比不上心爱的小月亮？家乡的小月亮在作者心目中究竟占据着怎样重要的地位？作者的童年在故乡究竟经历了什么，居然在四十多年之后仍旧对故乡月保持着如此深厚的感情？
一个是“读”，一个是“想”，决定了学生在模仿之前对例句的解构和洞察，可以通过有声诵读与无声思维的两种方法展开：借助“读”的形式，感知句式解构；通过“想”的策略，深入文字意蕴，蓄足模仿运用的认知储备。
策略上：从“想象情境”到“表达特点”
迁移模仿的认知储备，方法和策略的支撑，更需要有鲜活的支撑平台和资源。这两道题在明确了“读句子”和“想一想”的策略后，同时进一步提出了内容任务。
比如“读句子”时，要“想象句子中描写的情景”；而“想一想”的目的，则是关注“句子在表达上的特点”。
这两者则完全指向了不同的维度：“想象句子中描写的情景”，注重感性理解，借助想象，还原语言文字描述的画面，以感知连续运用的排比分句对于表达中心的表达作用；而“句子在表达上的特点”，则注重理性洞察，提炼作者所运用的表达方法，内化成自己能够得心应手的表达经验。
鉴于此，针对这两道题不同指向，可以分别采用这样的教学定位：
比如教学第一道题例句一“太阳光芒四射，亮得使人睁不开眼睛，亮得蚯蚓不敢钻出地面来，蝙蝠不敢从黑暗的地方飞出来”时，可以联系学生的实际生活经验，紧扣“人睁不开眼睛”“蚯蚓不敢钻出地面”“蝙蝠不敢从黑暗的地方飞出来”等关键行语句，想象“亮”的程度，在脑海中构建相应的画面，最终体会“太阳光芒四射”的程度。
教学第二道题时，不宜将学生的思维定格在某一句话上，而要采用聚合统整的方式，利用寻找共性特征的过程，洞察表达的特点。在前后联系中，学生发现三句话都借助了对比的修辞手法，抒发了内在的思想感情。
纵观这一层面的解读和实践，教科书的编排有着鲜明的整体性和层级性，从鲜活积极的“感性体验”到精准深入的“理性分析”，遵循了第三学段学生基本的认知规律。
这就决定了教师在第一道题的教学中，应该尽可能地规避知识概念和方法标签的灌输，将更多自主体悟的空间和权利，都交还到学生手中，用丰盈、真实的情感体验，冲击学生思维，继而明晰作者围绕中心选择维度、遣词造句的独运匠心；
而第二道题中的例句，一方面全部来自于学生已经学习过的课文，学生对其内容以及蕴藏在语言内部的情感早已耳熟能详；另一方面这些例句都指向了本单元所设置的语文要素：“体会课文表达的思想感情。”学生通过单元课文的学习，已经积累了较为系统的“体会思想感情”的方法。
基于学生的原始经验，组织学生“想一想表达特点”时，基于学生对语段的理解层面，直接将思维的关注力聚焦在言语形式和表达策略上，感受对比手法所形成的表达效果。
表达上：从“说一说”到“写一写”
基于2022版新课标对语文课程本质的定性，强化语言运用，是语文教与学亘古不变的趋势。正所谓“光说不练假把戏”。从本次语文园地中的这两道题来看，编者所设定的表达要求，也有着较为鲜明的层次性。
第一道题所选择的两个例句，一个展现了“太阳亮”的程度，一个展现的是“天热”的状态，都是学生较为熟悉的生活体验，同时编者所提供的中心词，如“忙”“冷”“吵”“静”“快”“辣”等都源自于学生常见的生活体验，学生早已在真实的生活经历下积累了丰富的感性体验，在表达时可随时调取、支配。
因此，这道题要求“照样子说一说”，主要侧重于口语表达，教师可以鼓励学生结合“想想描写的情景”，借助内心浮现的画面和场景，以相对率性的直觉思维，进行材料的选择和语言的组织。
组织学生“照样子说一说”时，教师就可以设定以下的基本流程：
首先，依托自身生活，选择感受最为丰富、最为深刻的感受，确定表达中心；其次，依照例句的“样子”，尝试从不同的维度、不同的视角，分别选择分点验证中心，形成匹配式的表达合力；最后，尝试自我练说、同桌互说、全班交流说，并由同伴和教师进行相应点评。
由此一来，第一道题的教学中，学生经历了自由朗读、自主想象和率性表达的方式，感受了排比手法的表达特质，丰富了表达体系。
第二道题要求“照样子写一写”，这是率性口语向严谨书面表达的进阶，需要将学生蓄积于内在意识中的语言架构，以更加规范、严谨的语言，通过书面表达的形式准确地呈现出来。
鉴于此，教师可以相机从例句中提炼出相对规范的句式结构，一方面帮助学生积累典型的句式，另一方面促进学生对比手法的表达特质。
比如
句式一：……，也（远）比不上……
——这一句式直接呈现出两个对比源，借助对比词“比不上”，肩挑两头，展现直接的对比之势。
比如
句式二：……对比之下，……，也比不上……
——这一句式给学生表达留下了相对充足的空间，不仅可以明确对比的对象，同时需要对对比双方进行相对详实的描述，以形成更加鲜明的对比冲击力。
提炼句式旨在“写一写”的初始阶段，提供相应的范例支撑，但绝不应该成为后续长期表达的所谓标准，否则表达就会走进机械训练的泥潭。
在组织学生依照句式进行表达之后，教师还可以鼓励学生根据不同的对比之源，自主性表达，不再拘泥于句式的限定。
教师要积极尝试从整体性、关联性的视角，深入解读编者的编排用意，灵活选择不同的教学策略，随着题型的逐步升格，引领学生思维认知的逐层进阶，从而将“词句段运用”所指向的训练点真正落到实处。
转自：“迷恋语文”微信公众号
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