以下文章来源于迷恋语文 ，作者迷恋语文
寓情于物，就是将真挚而强烈的情感寄托在一件具有独特意义的事物之中，借助与这一事物相关的事件、人物对事物的态度来抒发情感的一种方式。
教学这一类文本，既要从宏观的事件层面入手，梳理人物随着脉络发展的情感变化，又要从细节层面洞察人物内心的活动，从而充分利用人、事、物三者之间的关联，借助事件将人物寄托在事物中的情感和盘托出。
统编版五下第一单元《梅花魂》，就是寄情于物的典型代表。教学这篇课文，教师要从文题入手，依循学生的认知规律，引领学生逐步走向“梅花魂”的主题内核，走进外祖父对于祖国、对故乡的无限思念之情，真正揭开“寄情于物”这一抒情方式的表达密码，推动学生言语素养和思维品质的协同并进。
题目是一篇文章的灵魂，就如同“眼睛是人心灵的窗户”一样。透过题目这扇“窗户”探寻文本，不仅可以快速把握整体内容，同样能够初步把握文本的表达主题，体会作者蕴藏其中的情感趋向。导入环节，紧扣题目，就可以直击主题内涵，确定到走进文本内容的切入口。
这篇《梅花魂》一共呈现出了两个关键信息，即“梅花”和“魂”。学生对于梅花并不陌生，无论是在生活中，还是所阅读的一些文学作品中，已经对梅花建立起初步的认知印象，教师可以组织学生说说对梅花的整体印象，并相机出示王冕的《墨梅》，将学生原始的“印象”转化、提炼成为的“品质”，悄无声息地由“梅花”之物，向着课题中的“魂”这一维度转化。
而对于“魂”字，相比较而言，学生相对陌生，教师不妨出示《现代汉语词典》中的解释，引导学生利用预习蓄积的感性认知，为题目中的“魂”字选择正确选项：
1.指精神或情绪：梦～萦绕。神～颠倒。2.特指崇高的精神：国～。民族～。3.泛指事物的人格化精神：花～。诗～。
学生在辨析中，将题目中的“魂”字定位于第三种解释。由于学生预习只是从文本的事件层面，初步感知课文，对于故事中人物言行以及渗透的情感，也只有感性的体验和认知，至于其言行和情感背后的价值内涵，学生尚不具备在预习阶段就完全洞察的学习能力。与此，教师不妨顺应学生动态生成的内心困惑，组织学生围绕着课题展开质疑：“魂”是什么意思?梅花怎么会有魂呢?既然如此，那梅花的魂是什么呢？
在这一板块的教学中，由学生熟悉的古诗导入，激发学生原始的认知经验，唤醒了学习课文的兴趣，从诗中感受梅花不惧寒冷的特点。对课文题目进行质疑，明确了理解内容、体会情感、解构内涵的切入口，为后续的学习做好了铺垫。
“梅花魂”究竟是什么？蕴藏着怎样的感情？不能停留在最原始化的概念层面，所以凭借高度提炼的几个词语，无法落实本单元“体会思想感情”的这一语文要素，教师需要从课文的内容特质出发，设置由表及里的体会通道。
鉴于此，教师可以设置以下两个教学板块：
【板块一】梳理三次落泪，感受思乡愁绪。
先从外祖父教我读的三首诗入手，从诗句中的思乡之情，体悟外祖父由于思乡情切而“泪雨纷纷”的真挚情感，继而围绕着“三次落泪”，分别梳理对应的时间地点、情节背景、落泪原因，进一步强化外祖父对祖国、对故乡的无限思念之情，并相机通过人物的举动，感受梅花在外祖父心中的崇高地位。
【板块二】探寻三件事情,了解梅花品格。
第一件事：珍爱梅花图。教师组织学生在课文中找到外祖父分外喜爱梅花的句子或段落，紧扣外祖父动作、语言、神态的句子，读一读，在自己体会深刻的地方批注感受和想法。在学生交流时，可以抓住外祖父的动作“轻轻刮去”“慢慢抹净”；语言“这清白的梅花，是能玷污的吗”(反问句)；外祖父对古董和墨梅图的不同态度“不甚在意”“分外爱惜”三方面，体会外祖父对墨梅图的珍爱，感受他爱惜墨梅图，并不是墨梅图价值连城，而是在他眼里，这不仅是一幅画，更是祖国的象征。每当思念祖国时,这墨梅图能慰藉外祖父的心。
第二件事：赠送墨梅图。利用学生对题目的质疑，将学生的思维关注力重新聚焦在“魂”上，结合外祖父三次落泪以及对待梅花图的表现，快速浏览语段，圈画出揭示“梅花魂”的语句，最终将“梅花魂”定位在梅花的秉性上：越是寒冷,越是风欺雪压,花开得越精神，越秀气；不怕寒冷、不怕风欺雪压；坚忍不拔、顶天立地的精神。由此，学生对于“梅花魂”已经超越了原本的事物层面，而直接奔赴人物的内在精神，教师则顺势而为，引导学生思考：梅花魂仅仅指梅花的精神吗？梅花魂就是中华民族的魂，也是每一个有气节的中国人的魂，并相机拓展具有代表性的人物，如岳飞、戚继光、江姐、董存瑞、邱少云……有了由表及里地深化，教师就可以组织学生带着全新的认知和感受，重新回归课文，重新聚焦外祖父的言行举止，并对外祖父将墨梅图赠送给“我”这一行为背后的意指展开洞察，从而真正认识到外祖父此举的价值即在于：不但赞美梅花他更希望“我”做一个有梅花品格的人。他漂泊海外，作为中国人的气节没有变，对祖国的爱没有变，就像他深爱的梅花一样，有品格、有灵魂、有骨气。这就是他的爱国心、赤子情!
第三件事：送梅花绢。这一部分虽然篇幅不长，比重不大，但两处细节堪称神来之笔，既是作者情感表达的集中地，更是学生体会感情的蓄积点。其一， “风撩乱了老人平日梳理得整整齐齐的银发，我觉得外祖父一下子衰老了许多。”教师可以组织学生借助问题展开想象:当你读到这句眼前出现了怎样的画面？借助“风吹银发”的沧桑感，将凸显于语言文字表层的真实情感，沁入到学生的内心世界；其二，“想不到眼含泪水的外祖父也随着上了船，递给我一块手绢——雪白的细亚麻布上绣着血色的梅花。”组织学生展开讨论：外祖父递给“我”的只是一块手绢吗？借助“绣着血色的梅花”这一细节，透过“送手绢”的外显行为，洞察外祖思乡的深情以及对祖国、最民族恒古不变的中国心。
纵观这一板块，先聚焦三次落泪,合作探究,填写表格，对比发现，感受外祖父的思乡愁绪；后紧扣一个“魂”字，直奔重点段落，研读三件与梅花有关的事情，使整节课的教学则主次分明，重点突出。整个过程引导学生通过对“魂”的解读展开了个性化阅读感悟至真至纯的爱国心、赤子情。
不同的人，有着完全不的生活经历，也形成了各自不同的人生与世界。作者结合自己的经历，用自己的语言，抒发属于自己经历或者认同的情感。从文本的阅读来看，读者可以发现蕴藏在文本语言中的情感，也可以理解这种情感，但要想真正形成共鸣感，则需要更多元素和经历的支撑。
小学生正处于处于生命的起始阶段，从小就在父母营造的温暖港湾中成长，面对漂泊异乡的游子对祖国、对民族、对故土的思念之情，他们的体会很多时候仅仅局限在固有的语言文字所描述的范畴，而无法形成真正的共鸣。
这就需要教师积极拓展更多类型资源，充分激活学生多维度的感官体验，形成更为丰富、更为多元的情感体验，为后续的多元表达和强化表达助力。比如教师可以拓展《我的中国心》这首歌，利用感人至深的歌词和激荡人心的旋律，与课文中外祖父的言行举止以及渗透的思乡之情联系起来。
在这样的基础上，学生带着满满的体验和共鸣的情感，再次聚焦课文的题目“梅花魂”，站立在作者的角度，组织学生结合自己的学习所得，说说本文以“梅花魂”为例，就是想告诉读者什么呢？回归、梳理这一板块的教学，扣人心弦的《我的中国心》歌声中，对学生进行更深入的情感熏陶，教育学生学习梅花的高尚品格,激发学生的爱国情怀，既实现了与文本情感的共鸣，又深化了学生对课文的深度体悟，可谓一举两得。
2022版《义务教育语文课程标准》将语文课程的本质属性定位于“关于祖国通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。这种关乎“语言运用”和“实践性”的定位，决定了教师要将学生对“寄情于物”的洞察，从阅读理解层面转向迁移运用层面。
教师可以组织学生从文本的整体入手，利用自己的情感体验进行适当的理性提炼，对课文中“寄情于物”的抒情方式进行提炼，感受具体事例、细节刻画以及事物所承载的独特内涵，并尝试运用这样方法，写一篇“……魂”的练笔。
在这一案例中，教师没有将学生的认知思维始终停留在阅读理解和体会感受的层面上，而是借助课文的范例价值，从体会情感转向方法提炼，并感知这种写作方法的精妙之处，把阅读教学与写作教学有机地结合起来。小练笔的设计，读写迁移，让学生在理解课文的基础上，学习并运用作者借物喻人、细节描写等表达方法。
“寄情于物”作为一种独具文学性的抒情方式，是引导学生“体会课文表达的思想感情”这一语文要素的重要维度。统编版教科书借助略读课文的形式，将更为丰富的价值体验，融入到文本体系中，教师本着从阅读到表达的层级拔节，解构了“寄情于物”的表达密码，为推动学生阅读能力、更新表达体系增添了无尽的方法，可谓一举两得。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
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