重新规划单元课型 推进单元教学深度融合
张逸红
一、问题的提出
近年来，单元教学在落实核心素养方面的重要作用逐渐得到学界认可，以单元为单位，整体推进教学，成为广大历史教师规划与实施教学的有效工具。
目前关于单元教学的实践研究成果，大多集中在以何种理念引领进行整合设计。例如，运用大历史观引领单元主题教学，以学科大概念统摄高中历史单元教学，基于主题统整理念的单元整体教学等主张，均在不改变逐课教学的情况下，通过把握每课时之间的关联，仅将部分内容在单元内进行整合。总体来看，单元设计还处于较浅层次。
打破逐课教学的壁垒是变革教学方式、推进单元教学深度融合的一个突破口。在使用实验版高中教材时已有老师进行探索，将单元主题学习分为自主预习课、梳理构建课、探究提升课三种课型，这是体现新课标理念的较早尝试，但对于高中学生来说，“自主预习”应包括对内容的“梳理构建”。应对统编高中教材使用的难题进行单元设计，主要有两种路径，一种主张以教学内容重组划分课时主题进行整体设计，使教学的逻辑结构更清晰合理。此做法在知识结构化方面有所推进，但仍未跳出知识本位的教学，学生自主学习时间不充分，其实施较多依赖教师个人的学术修养。另一种主张从课型出发，围绕核心概念整合课文内容，重新规划课型，如以自主学习、协同思考、深度理解三种课型，对应知识、能力、素养三个层面实施单元整体教学。以核心概念整合教学内容，关注发展学生素养，均符合当前课程改革的大方向，但知识、能力与素养有着密切的联系，不宜分别实施教学，“协同思考”与“深度理解”的课型功能也不够清晰。
当前深化基础教育教学改革的主要方向，包括从知识本位走向核心素养本位，从知识点教学走向大概念统整知识，从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂等。对于历史学科，如何根据本学科特点，推进单元教学的深度融合，构建与课标新理念相适应的新教学生态？我们在实施单元主题教学模式的实践中，尝试从学生的认知逻辑出发，在单元下划分出功能鲜明、特点突出的新课型。三种课型组成一个学习主题明确、素养导向目标清晰、教学环节优化的单元教学规划，从学生自主学习初步解决问题，到小组合作部分解决问题，最后到师生共同论证交流，解决问题，提升认识。这样的课型结构，有利于学生在大单元架构中展开学习，不断提升对历史的整体认知，进而促进历史学科核心素养的发展。
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二、重划单元课型的必要性和可行性
下面结合具体案例，分析实施新课型的必要性与可行性。
（一）素养导向的历史课程目标的要求
历史课程的目标是落实立德树人根本任务，体现历史课程的育人功能，培养学生的核心素养，引导学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，明理、增信、崇德、力行。从发展学生核心素养出发设计教学是关键，学生的核心素养是在学习中自我养成的，在交流表达时体现的。因此，教师须从灌输书本知识和传递现成结论的教学方式，转化为以学生真正自主学习、合作学习和探究学习为主要特征的教学方式，创设真实情境，引导学生对史料进行分析、比较、综合、概括等，使学生形成对历史的正确认识。
第1课时发挥“通览”的功能，在任务驱动下学生自主阅读教科书，梳理其内容，培养学生获取和处理信息的关键能力，调动所学初步解决问题，体现的是“做中学”的理念。学生反映，从未这样仔细地阅读教科书，尝试整合这么多的内容。
第2、3课时是在第1课时的基础上，充分利用教科书资源、补充少量新材料，选取民族交融、区域开发、制度创新、文化成就等重要领域展开探讨，实施探究式学习。
第4课时追求的是内容的再整合与认识的再提升，并为下一单元的学习做准备。而“组织历史论证”是有助于核心素养形成和发展教学过程的重要环节之一。一方面，教师要引导学生对史料进行分析、比较、综合、概括等，形成自己的看法；另一方面，引导学生分析历史的多种联系，有理有据地评述史事。此环节最为考验教师的教学智慧。
（二）运用大概念整合教学内容的需要
本单元对应的课程标准专题是“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐大一统的发展”，内容要求为“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就”。以上内容涉及诸多领域，这就要求教师运用大概念整合教学内容，将本单元的相关内容连为一条教学主线。中国古代史的大概念是“统一多民族封建国家的建立与发展”,可将“民族交往交流交融”作为本单元的大概念，因为它是分裂与动荡中的积极因素，民族交融不断加强，产生了强大的民族凝聚力和向心力，而且民族交融与区域开发、制度创新、文化新成就等内容有着密切的联系。
教科书是最重要的课程资源，统编历史教材采用“点-线-面”结合的体例，单元下的若干课题都与学习主题有着内在的联系。对教科书的顺序、结构进行适当调整，将教学进行有跨度、有深度的重新整合，才能实现真正的单元教学。在本单元中以下两种方式尤为突出：
一是凸显历史纵向联系的整合，即对历史发展中有前后关联的内容加以梳理，将分散在单元各课中的相关内容整合在一起，设计出更有意义的教学活动。如第5课“民族交融”贯穿于全课，第6课“唐朝的繁荣与民族交融”这一子目揭示了二者之间的关系。将民族交融放在三国至隋唐更大的时空范围内进行审视，能够帮助学生进一步认识中国统一多民族国家发展的历程。
二是加强历史横向联系的整合，即将同一历史时期的史事整合在一起，使教学内容更为集约，有利于学生从多维视角综合认识历史。在本单元体现为对三国至隋唐时期民族交融、区域开发、制度创新、文化新成就之间的相互关系与相互影响做出合理解释。
（三）依据高中生的已有水平和发展需求
初中阶段，在讲授《中国历史》时学生分别学习了“魏晋南北朝时期：政权分立与民族交融”和“隋唐时期：繁荣与开放的时代”两个阶段的历史，对其时代特征较为熟悉，但较少思考其内在联系。高中课程标准将这两大阶段合并为一个大单元，意在引导学生思考分裂中孕育的有利于统一的因素，加强对中国历史发展大势的认识。
学生对于这一时期的重要史事、人物和现象等有一定了解，也具备一定的历史是非价值判断能力。学生的核心素养是在解决问题的过程中发展的，本单元主要设置了认识三国至隋唐时期的民族交融，探讨区域开发、制度的变化与创新，探究文化发展的成就及原因分裂中蕴含的统一因素，辩证分析盛世的“两面性”等挑战性学习任务。
（四）基于教师对新课程新教材的把握
随着教学改革的推进和教学实践的积累，教师们对核心素养的内涵有了进一步的理解，对统编高中教材的驾驭能力有所提升，对新课程下的高考内容改革有了更深刻的体会。这些都是推进高质量单元教学的有利条件。同时，一些站位高、角度新颖的经典高考试题可以转化为课程资源。例如第2课时在“重点问题的解读与探究”的任务驱动下，不是简单重复学生初中已学过的孝文帝改革和唐朝的民族政策，而是通过北魏追述祖先的史实引发思考，通过唐朝时期的“绢马贸易”所带来的农耕民族与游牧民族的互动影响来帮助学生理解唐朝统治者民族观念变化背后的原因。
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三、新单元课型下的教学实施策略
重新规划单元课型的前提是选择恰当的教学时机和容量合适的单元。像第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”，此时学生刚进入高中阶段的学习且单元内容跨度太大，不宜打破原有课题顺序。在新单元课型下实施教学时，可运用以下有效策略。
（一）凝练单元学习主题，为认识历史提供路径
学习主题既包含从内容中提炼出的本质或规律性认识，更承载着历史学科思维和核心素养的要求，为学生学习和认识历史提供了路径。本单元主题确定为“从区域到整体、碰撞到交融的角度，认识三国至隋唐的政权分合与民族发展”。三国至隋唐时期的民族交往交流交融具有鲜明的时代特点，对中华民族发展具有重要的意义。粗犷豪放的草原文明遭遇崇尚礼仪的中原农耕文明，南北方互相影响，出现了均田制、租调制、三省制等很多沿用许久的制度；同时，不同民族的文化相互吸收借鉴，丰富了中华文化，推动中国统一多民族国家发展。在单元学习主题下，确定本单元的关键问题，突出核心要点，便于引导学生对整体内容的有效学习。
（二）结合内容，确立素养导向的单元学习目标
学习目标是教学的出发点和落脚点。依据课程标准、学业质量水平及学生已有水平，确定本单元的学习目标，完整表述素养导向的单元学习目标：
知道3—10世纪政权的分立与统一，了解该时期民族交往交流交融的重要史实，理解中华民族共同体的历史依据。
能够从不同类型的材料中提取信息，从区域到整体、碰撞到交融的角度，理解三国至隋唐民族交融、区域开发、制度创新与思想文化领域的新成就及其相互关系，认识到人民群众的历史贡献，更全面地认识中国历史发展的大势。
能够从经济基础与上层建筑的关系分析三国至隋唐的制度创新，从社会存在与社会意识的关系体会中华优秀文化特点，增强文化自信。
学习目标的表述虽无定式，但相对聚焦，便于与具体的教学内容有机结合，使核心素养的培育落地。以唯物史观素养为例，“理解人民群众的重要作用”这一目标，分别在第2课时“三国至隋唐时期的民族交融与区域开发”和第3课时“三国至隋唐时期的制度创新与文化成就”得到落实。一方面，大规模、长时段的民族交融和区域开发，体现了普通群众对于社会历史发展的推动作用；另一方面，以孝文帝、唐太宗、贾思勰、王羲之等人为代表，体现了杰出人物的历史贡献。而从唯物史观的两个辩证关系理解历史这一目标，分别用以解释三国至隋唐的制度变化与文化成就，主要在第3课时中得到落实。
（三）先学后教，设计不同梯度的挑战性学习任务
拿出完整1课时的时间让学生进行学习内容的梳理与重构，是在课时少、内容多的情况下，培养学生学会学习的关键一招。这一课型并非对学生的自由放任，而是充分利用教科书资源，在教师指导下的自主学习，体现了先学后教的新理念。教师的引领作用主要体现在对学习任务的设置，在大任务下提出探究问题，形成递进性的问题链。
从现场观察来看，学生们都能积极投入思考作答；从学生的作品看，高一学生已具备一定的学习能力，在个性化表达等方面，甚至出乎教师的意料。
课型一还为课型二和课型三的展开奠定基础。例如，问题4的任务成果将在第2课时作为重要的资料再次使用。第3课时在学生整理出制度创新与文化发展简表的基础上，将学习任务升级为“说明科举制度的影响”，“绘制三省六部制运行图，并分析其作用”，“说明两税法是中国古代税制上的重大变革”，“概括三国至隋唐时期文化成就的特点并分析其成因”等。最能体现单元深度融合的是对“分裂中蕴含的统一因素”这一关键问题的处理。在第1课时中，以问题“北方最终统一南方的原因”引领学生基于一定的材料尝试解决问题；第4课时则基于学生第2、3课时学习民族交融、区域开发、制度创新、文化新成就之后的收获，综合探讨分裂中蕴含的统一的因素。
（四）发挥作业的多重功能，建立课之间的联系
《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》要求“提高作业设计质量，精心设计基础性作业，适当增加探究性、实践性、综合性作业”，揭示了作业对育人方式变革的重要意义和作业改革的方向。如何发挥作业的多重功能，密切课与课之间的联系，从而实现单元学习目标？为此，我们设计了4项单元作业。
这四项作业均紧扣单元学习主题设计，类型丰富，功能各异。作业1和2均围绕“民族交往交流交融”的大概念，后者出自教科书的“学习拓展”栏目。作业3基于一定的学术研究而设计，通过此作业引发学生思考。与前面三个课时作业不同，作业4是一份单元大作业，突破了教室、教材的限制，发挥社会资源的优势，学生可以选择书法、民俗、节日、石刻等示例，开展个性化的研究，利用公众号这一现代信息技术手段以实现优质作业的资源共享。北京学生可利用中国国家博物馆的饮食和服饰等专题展，从更多角度理解中华文化在继承传统与交流互鉴中不断发展的历史经验。
本文刊发于《历史教学》（上半月刊）2022年第11期
转自：“历史教学编辑部”微信公众号
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