一
基于“好课”研究的设计属性
“讲授教学”(Direct Instruction)是以所有中小学生为对象，以信息、技能、理解与高阶思维为内容，在设定的课堂里展开的学科教学。它着力于师生之间的交互作用，多用例示，往往在上课之前对学习者实施摸底测验。“讲授教学”也许对研究者并无魅力，但在教育信息化时代也将发挥其应有的作用——“讲授教学”可以作为个别教学之用，亦可在“问题解决”与“经验学习”的教学中，作为旨在建构低阶知识与技能的一个要素来运用。实证研究表明，“讲授教学”在强制要求教育效果的说明责任的现行教育体制中，显示出提升标准测验分数的效果，因而占有重要的地位。
从正规学校教育创办伊始，如何界定“好课”一直是教学研究者的目标。自20 世纪60年代后半叶以来，积累了显示如下判断的数据——基础技能标准测验所测定的学业成绩，接受好课的学习者成绩高于未接受好课的学习者，从而认识到课堂中教师教学行为的重要性。但另一方面，当我们探讨课堂教学质量(教学方式的优劣)的时候，倘若彼此脱节地讨论具体的教育目标(或所要求的教育成果)，和旨在测定学习的过程与其使用工具的境脉，那么，就会产生一个主要的问题——首要的决定性要素在于课程的目标和评价的标准、范式与方法。赖格卢斯主张，作为评价教学成功与否的基本标准，可以概括为三大指标——“效果·效率·魅力”。在“学习者中心”的教学场合，第三指标应当优于前两个指标。不过，公立学校的教学内容要求众多的学习者付出大量的时间与努力，其结果是学习者难以获得满足感或者快乐地学习。
关于“讲授教学”模型的设计属性的研究，可以追溯到20世纪五六十年代的课堂研究，诸如，弗兰德斯(N.Flanders，1970)的课堂互动分析技术的开发;卡罗尔(J.Carroll，1963)的课堂评估研究，发展了课堂学习研究的新观念。这些研究是同课堂教学与学校教育过程的变量作为测定学习的指标直接相关的，因此谓之“过程一产出研究”。从这类研究的成果中引申出了诸多有效的课堂活动模型。从理论上说，提供好课的主旨在于，让学习者能在教师布置的学习课题与基于标准测验的课堂之外的检查两个方面获得成功。然而，诸多好课的模型未必能如愿以偿地实现这种成功。确切地说，除了规划教学活动的计划与实施之外，还牵涉到诸多要素。其一，课程的连贯性——特别是在课程编制中应当采取课题分析。所谓“课题分析”是锁定旨在实现学习目标所必需的前提条件的特定方法;在教学进程中应当提供先前学习的目标得以再学习的机会(一般谓之“螺旋形课程”)。其二，课程的适当配置——大多采取基于学习者的诊断性测验进行分组的方法，这种分组不是固定不变的，而是针对学习者的既有知识与技能，能够即时调整。其三，长跨度课堂运作的计划与实施——这是一种有效的教学实践，也是学业成绩的一个重要预测因子，增加课题学习时间(多量而优质的学习时间)也是最有效的手段之一。
“讲授教学”的价值观可以概括如下：
●学习目的——重视信息、技能、理解和高阶思维的习得;
●优先事项(衡量教学成功的标准)——求得学习达成度、教学目标的对象范围和学习时间的最大化;
●教学策略——学生知识技能的水准参差不齐，应当设定各自不同的学习时间，不同的目的与目标;教师精讲重点与难点的内容，一般性内容分阶段推进;
●权限(围绕上述三个条件的决策)——教师拥有主导权。
二
“讲授教学”的基本模型
一些备受推崇的教学设计模型就是基于上述的“过程一产出研究”的成果开发出来的，这些研究的最新版倡导如何在“讲授法”中应用认知心理学研究。作为这种模型基本属性的前提条件之一是卡罗尔界定的“卡罗尔公式”【学业达成度=f (实际学习时间/所需学习时间)】，以及布卢姆在此基础上加以精致化而推出的“精致学习”说的成果——课题的设计旨在让异质的学习者(拥有不同的既有技能与多样的应对能力的学习者)有共同参与学习的机会。因此，学习目标与教学方法的选择必须同学习者的背景与技能相吻合。要使所有学习者达到课程目标，就得对进度缓慢的学习者追加学习时间，尽可能保障每一个学习者有充足的时间展开“精致学习"。作为基本属性的前提条件之二是，重要的教学内容应当借助能动的信息提示来展开教学。费希尔(W.P.Fisher，1978)主张，在教师主导的教学中教学的50%应由教师讲授，剩下50%学习者自习。布卢姆(B.Bloom，1981)主张，教师应当围绕作为前提的知识与技能，分阶段地提供明确的系统的讲解。基于讲授法的研究所揭示的基本属性可举如下几点：1.相关知识的课前测验或者别的诊断手段;2.师生之间频繁的交互作用;3.为具体概念与抽象概念之间提供链接的丰富的实演、视觉手段或者例示;4.在教学实施之前、之中、之后，对学习者的理解进行持续性评价。
作为讲授教学的基本模型所提供的具体教学方法，由于重视教学中各个情境中的师生交互作用，所以谓之“交流模型”，它涵盖了四个阶段或要素：
说明提示的阶段——1.复习。复习此前学过的教材或前提技能;2.学习对象。讲解作为学习对象的知识与技能;3.学习理由。作出提示或提供经验，向学习者解释为什么这些目标是重要的;4.讲解。对作为学习对象的知识与技能的明确而有效的讲解：5.提问与回答。通过教师的提问，学习者有多次机会显示自身初期阶段的理解程度。从认知心理学带来的有关教学的重要启示是，先行组织者发挥的先行信息提示，可以使得学习变得有意义。奥苏贝尔(D.P.Ausubel，1960)把先于学习的教材的高阶抽象化信息谓之“先行组织者”。不过，如今这种言说指的是，新的信息同既有认知结构相结合，可以发挥桥梁作用。“讲授教学”基本模型的前三种方法(复习、讲解教学内容、阐述学习理由)就是这种思路的表现——为教学提供丰富的结构或架构完整的教学设计。这些方法是按照从1到3的顺序提示的，但这种提示顺序并没有特别的逻辑或特别的根据。因此，教学设计者与教师更改这种顺序是理所当然的。不过，在讲解新的概念之前，发挥这三种方法的效果是依然必要的。
练习的阶段——在讲授教学模型中练习阶段的设计有三种方法，这就是：1.兼带指导的练习。这种方法指的是学习者在教师的直接监督之下练习新学习的知识与技能。2.个别练习。这种方法是指，学习者自身围绕新学习的知识与技能进行练习。3.定期练习。这种方法指的是学习者自身结合习得的内容进行练习。根据认知研究，信息一旦进入长期记忆，就将持久地保存下来。另一方面，学习者也需要旨在适当抽取信息的练习，让学习者将两种课题与问题——新近学习的知识内容与技能、以往学到的知识与技能——融合起来。这样，学习者就可以通过回忆以往学过的教材，针对具体的问题与情境，加以适当应用、进行决策。
测定与评价的阶段——在交流型讲授教学模型中的测定与评价的阶段里，有两种教学方法，这就是：1.形成性评价。基于教学中与教学终结时所收集的形成性数据的日常观察;2.终结性评价。每周、每隔2周、每月的长跨度终结性数据的收集。在教学中实施的监控与反馈阶段，收集数据，提供必要的提示与追加性辅导，而在测定与评价阶段，则收集教学终结或者单元终结时的评价数据，作出决策。重点在于分清两者的区别。
监控学习者并作出反馈的阶段——在教学中根据需要应当实施的重要教学方法有两个，这就是：1.提供契机与线索;2.提供修正性反馈。前一种方法是教师或大多回顾上节课学过的教材、或进行提问、或采用伴有指导的练习。而学习者或者呈现早期阶段的理解状况，或者在从事伴有指导的练习之际呈现线索，这是重要的教学活动。处于维果茨基(L.Vygotsky，1978)“最近发展区”的儿童，大多需要提供回忆必要的信息或演示所要训练的技能的契机与线索。但在提供了所有线索仍然无法获得所求反应的场合，就得提供进一步的指示。应当借助“脚手架”的过程，给予更多的支援与指示，使学习课题与学习活动得以具象化。教师对学习者的介入因而也系统地、分阶段地减少。后一种方法是教师在教学中的任一时间段进行学习评价，提供修正性反馈。帕金斯(D. N. Perkins，1992)认为，修正性反馈是学习过程中所提供的重要活动。沃尔伯格(H. Walberg，1986)认为，在教学研究的元分析中发现，修正性反馈及其强化对于学业成绩的影响比之其他任何行动，呈现出更高的相关性。无论对正确的反应还是对错误的反应，教师都应当作出反馈。重要的原则是，学习者不能仅仅是耳闻目睹正确的解答，还必须知道为什么解答是正确的或是错误的。研究显示，即时反馈比延迟反馈有效，教师应当尽可能地作出即时反馈。
当今学业成果主要是根据基础知识与基本技能的标准测验来评价的。标准测验的批判者反对学校课程的狭窄化——单纯地瞄准标准测验所要测定的目标，进行讲解式的教学。然而，社会规定所有的学习者必须以明示的知识体系、在特定时间及场合习得知识，这种做法无疑是背道而驰。因此，倘若我们变革学校教学成果测定的方法，通过评价学习者的探究能力、高阶思维与批判性思维能力，体现学习者知识判断力的作品的创造，以及提出有助于实现这些课题的教学研究的提案，是最恰当不过的。然而，正如赫希(E.D. Hirsch，1996)主张的，在期待标准测验的评价能覆盖广泛领域的知识、技能的习得的今日，“讲授教学”作为优质设计并实施优质课的方式，受到最频繁的选择。这是由于它是管理教师的专业知识与教学时间之类的稀少资源的一种非常有效的方法。
三
“讲授教学”与“照本宣科”
“讲授教学”是一般文献中出现的固有术语，“照本宣科”(Scripted Lesson)其实同“讲授教学”的方法几乎是同义词。不过，从教师讲述与学生应答的精细度的视点来看，存在着微妙的差别。在“照本宣科”中，每一节课新授的信息与技能大体是少量的，只占整节课的10%-15%，剩下的时间用于复习巩固前节课的教学内容。同“讲授教学”一样，立足于“一节课的教学是不可能十全十美地教授”的假定，因此，新的教学内容一般通过连续的2-3节课，每次少量地传授新的知识内容，使学习者获得充分的经验，巩固并学会运用2-3节课所传授的、乃至彻底地掌握更早阶段学到的知识内容。
“照本宣科”原本是传统公立学校里针对学困生、特别是对贫困家庭儿童实施的一种教学方法。不过研究显示，它不仅对差等生，而且对优等生也可以发挥有效果、有效率的作用。沃特金斯(C.L.Watkins，1988)将“照本宣科”同传统的教师讲解模型、建构主义模型、自主学习模型等八种教学模型进行比较，从基本技能、认知、情意三个侧面进行测定，结果表明，无论哪一个项目都得到最高的平均值。根据该项目的分析，这种教学的重心是让所有学习者掌握预设的知识与技能。并且显示出，学习者的成功度有助于提升学习者的自我效能感，同时也有助于提升学习者对学校教育的满足度。“照本宣科”尽管是有助于提升学习的达成度、帮助学困生赶上学习进度的一种教学设计形式，但并不是消灭学困生的万能药。根据赖格卢斯(C.M. Reigeluth，2002)的比较研究，当忠实地实施“照本宣科”之际，成绩提升，但一旦中断，这些效果便难以维持。为维持成绩的提升，大多学校在语文与数学的教学中采取了“照本宣科”同其他教学方法组合的方式。
“照本宣科”同“讲授教学”有着诸多的类似之处，不过也存在如下的差别：1. 在照本宣科中实施更详细的任务分析，亦即把教学任务分解成比“讲授教学”更小的阶段，借以引出最终的学习结果。2.在照本宣科中师生采用怎样的话语，是被精准地预设好了的。此外，还存在着“照本宣科”得以成功的其他附加的设计要素。脚本的内容是按照“回答一质问—应答”的形式展开的。教师首先向学习者提示一项教学的课题，接着教师围绕所提示的课题内容进行提问，然后学习者随着教师的手势，齐声回答。“照本宣科”采用齐声回答的方法多于向学习者个人的提问。至少95%的学习者能够齐声回答的时候，教师与其说采用一般的回应话语——“好的”“很好”，不如偏重于复述学习者回答的内容。这是因为，单纯鼓励性的话语并没有多大的效果。教师会在如下的场合——1.在只有95%以下的学习者回答的场合;2.在教学告一段落，学习者不能回答的场合;3.学习者不能正确地回答的场合，采取订正的步骤。“照本宣科”同其他的教学模型一样，未必局限于布卢姆(B.Bloom，1956)认知领域的目标分类学中界定的“低阶技能”学习，在指向问题解决的技能分析与评价的教学中，也能实施相应的教学活动，发挥作用。
上面聚焦“讲授教学”的设计属性展开了分析。正因为如此，我们不能假定，只要提供了好的教学设计，就能使得所有学习者掌握全部的教学内容。正如卡罗尔(J.Carroll，1963)揭示的，由于学习者拥有不同的学习能力，教师面临着两种选择。一是在所有的学习者致力于所宣布的达成习得目标的场合，教师就得容许学习时间的多样安排。二是对所有学习者提供同样学习时间的场合，容许学习者各自不同的习得水准。然而，今日现实的教育实践是，对所有的学习者规定了划一的学习时间(课时)，一味强调教学的进度，似乎“有效率”地瞄准广幅的目标比之寻求“有效果”(学习者全员掌握基本的教学内容)，有着更高的价值。这就是布卢姆(B.Bloom，1976)对传统教学陋习的主要批判。
转自：“教育牧笛”微信公众号
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