以下文章来源于预见学习 ，作者吴宇玉
预见君说
活动项目、学科项目、跨学科项目的内涵与特征是什么？三类项目分别从哪里来？三类项目设计与实施的要点是什么？
如果各位PBL的研究与实践者对上述问题感兴趣，欢迎大家阅读项目组最新著作《预见“新学习”——上海市义务教育项目化学习三年行动计划优秀案例集（第一辑）》中的三类项目的导读。
本期预见学习与您分享活动项目导读内容，共同思考什么是活动项目？活动项目对教师来说挑战和意义是什么？活动项目的本质特征是什么？活动项目从哪里来？活动项目的设计与实施要点是什么？
一般来说，活动项目从学生身边的学习和生活中的真实问题出发，可以在综合实践活动、校本课程、课后服务时段开展。活动项目具有很大的开放性，蕴含着学科和跨学科项目的萌芽。
活动项目的设计实施关注学生如何创造性地解决日常的真实问题，从提出问题、理解问题到形成初步成果、交流讨论，最终形成出项成果。对刚刚接触项目化学习的师生来说，能够在活动项目中经历思维培育的过程。
活动项目的内容可以是直接来源于学生，也可由学生提出问题，再由教师对问题进行完善后成为班级的活动项目，甚至可以是更大范围内的全校性活动项目。
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活动项目化学习对教师的挑战和意义是什么
对习惯进行单一学科教学的教师来说，设计和实施活动项目有新鲜感，同时也有迷茫感。虽然可以借用以往开展主题活动的经验，但也迎来了全方位的对教师综合能力的挑战。
活动项目让教师有了一次类似做“项目经理”的机会，一方面要协调各类资源和主体，使得这些资源能为我所用、这些主体能深度卷入此项目；一方面要让渡决定权给学生，让学生在充分自主和可行方案之间找到平衡点。
活动项目的设计和实施虽然很考验教师的知识储备和眼界视野，但也让他们的聪明才智有了施展的舞台，综合运用已有能力统摄和驾驭整个活动，看到在教学方式转变中学生的学习激情被点燃，感知到自己在过程中对教学有了新的认知，这种未完待续且意犹未尽的状态，充满了实实在在的成就感。
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学生在活动项目化学习中会有怎样的获得感
对学生来说，能在活动项目中真正地解决一个问题，在这个解决问题的过程中，不仅充分调动了自己已有的知识储备，而且以现学现用、边学边做的方式经历了新知识的学习和新能力的生成，最终又以成果的形式呈现了整个活动的所得，这是有价值感的。
在充满趣味性的情境中以玩中学、学中乐的方式来展开问题探究，无疑能引发学生的好奇心和求知欲，在他们用已有和现学的知识和能力去完成力所能及的作品、解决适切的问题，呈现齐心协力取得的成果时，那便是学习的高峰体验。
如果过程中还产生了个性化的创意，或者解决问题的方式带有创造性，那就能驱动学生进行相关主题的持续学习，无形中学习的溢价效应就产生了。
在以往的活动中，教师依据教材内容或学校要求发起活动，学生只是作为参与者。而在活动项目中，学生很有可能就是问题的提出者，他们从自己的兴趣出发，在教师的有效支持下，按已有水平去理解问题、分析问题、寻找问题解决的可行途径。这种体现学生立场的问题孵化过程，更能激发学生探究欲望。
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活动项目化学习的本质特征是什么
活动项目是学生从身边学习和生活出发，对日常情境中的真实问题进行探索，鼓励学生创造性解决问题的项目。
01 如何理解活动项目化学习面向学科但又不是学科项目化学习？
因为它的目标不是获取学科知识，而是观察和剖析生活中的问题，在经历创造性问题解决的过程中完成思维的进阶，而学科项目要求学生深度理解学科核心知识，在探究中运用学科关键能力，在出项成果中体现学科核心素养，落实国家课程的高质量实施。
活动项目对知识和能力的建构的要求并不高，无需精准对标学科单元目标，有更大的包容空间。总体来说，学科项目关注学科素养的培育，而活动项目指向学习素养的养成。
02 如何理解活动项目化学习涉及不同学科但又不是跨学科项目化学习？
这是由活动项目和跨学科项目的不同特征而决定的。活动项目和跨学科项目在某种程度上“长”得很像，都会涉及不同学科的知识和能力，内容相对比较宽泛，形式都很多样，都会触及学习和生活中的真实问题。
活动项目和跨学科项目最大的区别是项目目标不一样，活动项目重在培育学生的创造性思维、系统分析能力，而跨学科项目要回应不同学科的具体教学目标。
另外，在问题解决过程中，对某一个专业问题到底要探究到什么程度，也是辨别活动项目和跨学科项目的途径。
活动项目的探究可能会运用到专业的知识和能力，但只要达到“为我所用”的程度就行，而跨学科项目对专业问题的探讨则要对接教材单元目标，甚至超越单元目标。
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活动项目化学习从哪里来
一般来说，教师对开展主题活动较有经验，从制定目标、安排进程到确定成果等，基本都由教师制定。
而项目化学习的设计，需要教师转变视角、调整角色，引导学生从他们的立场来提出问题、理解情境、找到大概念，从概念出发分析问题，并提出问题解决的方向，经过探究和行动形成成果。
对大多数教师和学校来说。从主题到问题的改造和转化，从教师主导到师生共同商讨决定，是孵化活动项目的大方向。
01 从学校原有的传统活动或特色活动中改造而来
绝大多数学校都积累了不少以主题形式开展的活动，有些是彰显学校特色的活动，比如一年一度的科技节、读书节、体育节、艺术节等；有些是几乎所有学校都在开展的传统活动，比如跟中国传统节日有关的新年游园会、端午节、中秋节、重阳节，跟爱国主题有关的迎国庆等。
这些主题活动跟活动项目有一定的相似性，具有改造的基础，比如，都聚焦一个主题，围绕这个主题设计活动，活动内容和形式丰富多彩。
但本质的区别是，主题活动侧重学习体验，形式热闹而深度不够，而活动项目则会设计问题，侧重对问题本身的深度分析和讨论，最终既解决问题又形成成果。
例如:体育节或运动会几乎是每个学校的固定活动，每年在春秋季举行，分年级分类型开展，在学校和教师的策划和组织下，经过半天或一天的赛事，最终在每个项目上评出等第。
在某种程度上，这种活动只是扩展版的体育测试，大多数学生完成教师安排的任务，少部分学生得到表彰，而关于运动规则如何制定、如何在运动中保障安全，乃至体育精神的讨论，都不在体育节或运动会设置的内容中。
上海市实验学校附属小学设计和实施过一个以体育为主的活动项目，是请四年级学生为低年级学生设计一个校园亲子运动活动。
这就需要学生代入设计者或策划者的角色，去了解低年级学生需要掌握的体育知识和技能是什么，如何基于他们现有的水平去设计充满趣味性和挑战性的运动项目。在每个运动项目的设计中，如何形成规则、体现公平、考虑安全因素等等，这些都是综合性的考验。
同时，也要关注迁移能力的生成，这次是为低年级学生设计，下次可以为其他人群设计；这次设计了在操场上的运动项目，下次设计出在其他场地上的运动项目。
02 从校本课程或拓展课程中转化而来
在同质化的课程体系下，各校各班都有相应的大队部活动、道法活动和班会活动，这些活动已经是常规活动，在特定的时间和主题下需要完成对应的内容。
比如雏鹰小队活动，属于少先队的常规活动，近年来有不少爱国主义或地方文化研学专线；还有公益活动中跟环境保护有关的主题，如低碳环保、节能减排甚至热门的碳中和；跟献爱心有关的主题，如关爱特殊人群、资助贫困学生等；还有在越来越热门的科创领域，以3D打印、少儿编程为主的集设计与操作一体的课程。
这些课程可以向活动项目转化，以问题来引领探究，把操作流程转换成子问题分解和创造性地解决问题的过程。
例如:上海市嘉定区方泰中学的“蔷薇巷”项目就是从原有的社会实践活动转化而来的。
陆巷社区是该校社会实践活动的共建单位，以往每年学校都会在寒暑假和节庆日组织学生前去参加各类活动，以此熟悉身边的社区，了解社区的功能，加强与社区的联系，但这样的活动难免重形式而轻内容。
从了解陆巷到探究“蔷薇巷”，项目化学习的设计和实施使得此次活动成为培养学生成为一名合格的社区居民和社会公民的良好机会，也使社区生活成为教育内容本身。
陆巷改造成“蔷薇巷”的成功秘诀是什么、身处其中的居民有什么样的体验和看法、如何让社区成为家园等，这些真实问题的分析和探讨触及学生思维的质量，同时培育他们作为社区一份子的责任感和担当。
“蔷薇巷”项目团队与社区人员研讨
03 从社会现实的困境中思考而来
跟进社会热点问题，比如：垃圾分类、光盘行动或营养膳食、疫情下的学习和生活、劳动教育，等等。
这些问题是大家共同面临的大问题，都是每一个当下的“显学”，没有现成的答案，没有统一的标准，但是不同学段的学生都可以探究的问题。
因为问题有普遍性，所以解决的方法就有高价值；因为问题比较庞大，所以不同的人可以从不同的切入点寻找富有创意的解决途径。
这类项目资源可以从不同时期国家和社会面临的不同问题里面筛选，用项目化学习的方式去设计，用小项目撬动大问题，促使学生像专业人士那样思考社会问题，培育社会责任感。
例如：手机是当下社会绝大多数人必备的工具，使用频率之高、时间之长都前所未有。它给我们的学习生活带来便利的同时，也悄无声息地影响着每个人的身心健康。青少年如何使用手机，是长期困扰家长和教师的一个问题。
上海市静安区教育学院附属学校就这个问题设计了“手机利弊面面观”的活动项目，从了解学生的真实想法和使用情况出发，通过调查问卷、实地访谈、数据分析等途径来了解手机的特点以及使用手机对人们的影响，从而引导学生合理规划时间。
又如:校门口的拥堵现象是很多学校上学和放学时面临的难题，拥挤的场面存在安全隐患，影响师生和家长的体验。大多数学校和家长也曾采取过一些措施，但一般实效不佳，甚至还带来新的问题。
上海市浦东新区张江高科实验小学面临同样困境，如何保障学生的安全出行是摆在师生面前的现实问题，在教师的引导下，学生纷纷提出自己的观点和想法，共同促成活动项目“学校门口的安全出行”。
从分析造成拥堵现象的原因，了解可能出现的安全问题、搜集道路安全的基本常识到设计安全出行的解决方案，学生不仅深度参与解决身边的问题，同时也生成问题解决的迁移能力。
“学校门口的安全出行”项目中学生的思考
04 从儿童的好奇心中孕育而来
儿童天然有好奇心。他们对身处其中的世界有无穷的“为什么”。这种原始的好奇和真实的疑惑，是生发活动项目的“蓄水池”。
除了教师愿意以儿童的角度去看世界，从而设计出符合儿童视角的问题，儿童自身在看世界的过程中生成的问题也是探究世界最好的起点。
从儿童随时随地发出的疑问中，有些可以直接作为活动项目的驱动性问题，有些可以改造成驱动性问题，有些可能只是某个驱动性问题的引子。
真正秉持儿童立场的教师和家长，如果有意识去捕捉儿童随时闪现的“为什么”，就可以孵化出很多有意思的项目。
例如:新冠肺炎疫情暴发已两年多，疫情考验着社会的方方面面，引发人们思考新形势下的新问题。危机也是学习和思考的契机，儿童和成人都会对造成危机的背后原因感兴趣。
2020年疫情之初，因为传闻市场上售卖的某种动物可能是传染源，于是一时间就“野味为什么成为某些人的目标”“某些动物是否适合人类食用”等问题有了很多讨论。当时，上海有位小学生提出“为什么他们什么都吃”这一问题、这是他的真实好奇。
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从这个问题出发，提出自己的假设，然后展开一系列的探索：搜集不同类型的信息，获取不同的观点，证实或证伪原先的假设，进一步寻找更深层的答案，等等。
探究过程不完全是线性的，如何高效地找到可靠的信息、如何区分观点和事实、如何阐述自己的想法，都是可能随处碰到却又没有固定答案的问题。因为项目来自儿童的真实疑惑，一个个接踵而来的问题都自然而然产生，儿童解决问题的意愿无需成人刻意引导。
总之，不管以哪种路径孵化活动项目，问题导向的学习探究都为进一步落实学校的亮点或特色提供了可能。
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活动项目化学习的设计要点是什么
传统的主题活动，主要是对主题内容进行线性安排，根据时空顺序罗列进度。而真正带有项目化学习意味的活动设计，是一种新型知识观下的系统设计。
学习素养视角下的项目化学习设计框架从六个维度进行了整合:首先确定核心概念究竟是什么，接着形成需要探讨的本质问题，然后创设一个富有趣味性与挑战性的驱动性问题，同时清楚需要匹配的高阶认知策略，并确认主要的学习实践是哪些，最后要预设项目成果以及成果的公开方式。
在这一系列的操作中，还暗含着一条评价线索，即过程性评价和总结性评价的全程融入。
立足本土的项目化学习设计系统，是对“主题如何形成问题”“学生和知识与能力之间的关系”与“学生和学生之间的关系”的整合，各要素融会贯通、各环节环环相扣，形成闭环。
01 项目目标关注素养培育与高阶认知生成
活动项目的目标是综合统整的，主要指向学习素养的培育和高阶认知的形成。
学习素养包括但不限于:问题解决、决策、创见、系统分析、实验、调研。培育通用的学习素养的过程，就是引导和支持学生沉浸在问题情境中进行分析、判断、预设、检验等操作。
而驱动性问题所蕴含的高阶认知，包括探究性实践、社会性实践、审美性实践、技术性实践、调控性实践和创造性实践，是包含知识、行动和态度的综合性学习实践。
学生在问题的探究与解决过程中，其素养养成与各类实践不是割裂的，而是糅合在一起，强调做和学的不可分割性。
02 问题设计与项目评价相匹配
在活动项目中呈现出来的探究任务，主要是形成本质问题、创设驱动性问题、分解问题并解决问题，这区别于传统的主题活动。
活动项目通过日常现象来引发学生对某个概念的思考和探索，将核心概念形成本质问题，又将本质问题转化为与学生真实生活发生联系的、有趣味的、有挑战性的驱动性问题。
一个有质量的驱动性问题，往往没有一个现成的、固定的、唯一的答案，它需要拆解成有逻辑的序列子问题，子问题的解决是不断汇聚、回应驱动性问题解决的过程。
活动项目中的评价既对学生整个学习历程进行评价，也对出项的成果进行评价。评价什么、如何评价、由谁评价，都需契合项目目标，也就是以终为始来落实每个子任务完成的质量或每个子问题探究的方向与深度。
一方面，问题解决是否紧扣核心概念、是否引发学生真实兴趣和问题解决的冲动，同伴间是否展开有效且深入的讨论与交流，等等，这些都直接反映项目设计和实施的质量。
另一方面，学生的高阶思维是否真正生成、教师关于学与教理念的转变是否真实发生、创造性是否生成等，这些更为隐性而深层的改变也是活动项目的价值所在。
03 过程要聚焦问题和成果本身
活动项目的实施过程通常由提出问题、理解问题、形成初步成果、交流讨论、形成最终成果五部分组成，组成一个结构性的闭环。
与学科项目的实施过程相比，活动项目的环节较为笼统，没有细分的时间节点和相应的评价点与学习支架。因为活动项目一般跳脱开具体的教学目标，针对复杂情境中的问题进行综合性解决。
提出一个有意义的问题，是活动项目成功的开始。由谁提出问题，或者说如何引导学生发现问题，是值得花时间酝酿的，所以提出问题可单独成为一个部分。
理解问题是活动项目的重心，也是创造性问题解决能力产生的前提，不同的学生对同一问题会有不同理解，教师在鼓励学生大胆发言的基础上，还要引导学生对问题进行精准分析，找到解决的方向。
初步成果形成后，还要经过表达与分享进行讨论和修正，这需要师生一起对整个项目进行复盘，在回应驱动性问题解决的基础上，进一步提升成果的质量。
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活动项目化学习的实施要点是什么
01 重活动体验，更重思维发展
鉴于以往开展主题活动的思维和做事惯性，多数教师在做活动项目时，依然是按部就班走流程的方式，不够关注活动背后的思维能力发展。
比如当学生碰撞出五花八门的主意后，怎么从中筛选适合学生进行探究的问题?在这些探究过程中学生到底要获得哪些方面的成长?什么样的成果符合学生当前身心发展的水平?这些都是活动项目在设计之初就要考虑的问题，前期考虑得是否深入和全面，决定了后期问题解决的质量，也决定了是否能产生项目化学习所追求的迁移能力。
不少学校和教师会考虑到如何在活动项目中带领学生经历过程，关注学生有没有得到好的体验，但对学生的思维有没有得到应有的发展常会忽略。
02 重项目成果，也重复盘总结
任何类型的项目化学习，都注重经过学习探究后解决问题，同时生成个人成果和团队成果。
如果是学科项目或跨学科项目，对成果的评价标准相对比较清晰，即要回应相应学科的核心知识和能力的掌握要求，对标单元教学目标。
但活动项目没有明确的关于知识和能力的达成指标，如何判断学生在活动项目中的成长变得颇有弹性，这也是很多教师对活动项目的成果定位感到迷茫的原因，使得项目参与者花了很多精力琢磨成果的形式。
基于此，如何衡量活动项目出项成果的质量，还需要师生一起对项目进行复盘和总结。教师需要引导学生对成果进行辨析，讨论好的成果的特点是什么，有所欠缺的成果该从哪些方面进行改善或修正，如果继续迭代本项目，该如何调整关系或补充支架等，这个过程正是在培育学生灵活的思辨能力和扎实的迁移能力。
结语
“双减”背景下，活动项目化学习何以成为课后服务的新样态
学生经历一个完整项目的学习需要足够时间和空间，但平时课时有限，课后又不便实施，而“双减”政策的推行，使得项目化学习有可能成为课后服务新样态，用一个个小项目推动学校课后大服务。
很多学校已经作了探索和尝试，在课后服务时段实施活动项目，用以提升课后服务的质量，并已取得较好的社会效应。
活动项目天然具有弹性，它可以囊括种类丰富的复杂情境，也可以承接不同学段的能力要求，同一个主题可以对标不同年级，也可以进行放大或缩小来适应不同时段，又可以根据不同校情学情来调整难易程度。
一旦开发出一系列结构化和序列化的经典活动项目，就能由点到面形成燎原之势，在课后服务中让学生经历有趣味、有价值、手脑并用的探究活动，这是契合“双减”政策同时回应“双新”政策的创举。
（本文来源于《预见“新学习”——上海市义务教育项目化学习三年行动计划优秀案例集（第一辑）》的活动项目导读部分，作者为吴宇玉，夏雪梅共同参与讨论。）
与您分享著作：《预见“新学习”——上海市义务教育项目化学习三年行动计划优秀案例集（第一辑）》
【书籍简介】：本书按照活动项目、学科项目、跨学科项目三类项目来组织，包含对三类项目的导读，以及与之匹配的9个优秀案例。本书在三类项目的导读中分享了活动项目、学科项目、跨学科项目的涵义、特征、设计关键要素、实施关键要素等。因此这不仅仅是一本优秀项目案例集，更是三类活动项目的指南。期待大家对本书的关注！
上海市教科院普教所
学习基础素养项目组
上海学习素养课程研究所
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