2022年4月，教育部颁布了《义务教育课程方案》和16个学科课程标准(以下简称“新方案”和“新课标”)，标志着我国基础教育课程改革进入新发展阶段。这既是对我国基础教育课程改革20年的经验总结，又是对未来课程改革的整体设计。那么，新方案和新课标作为文本层面的课程设计，遵循了什么样的理论逻辑?在这一理论指导下又如何形成了中国特色基础教育课程设计模式？我国基础教育课程设计基本体系是什么?对这些问题的深刻认识和把握，对于进一步深化基础教育课程改革具有十分重要的现实意义。
一
我国基础教育课程设计的理论逻辑演进
进入21世纪，我国启动了自上而下的新一轮基础教育课程改革。国家层面的课程改革，需要对课程目标、内容、组织、呈现方式和新的教学方式进行整体设计。我国基础教育的课程设计分义务教育和普通高中两个阶段，课程设计内容主要包括教育方针、课程方案、课程标准、教材体系等，其中核心内容是课程方案与课程标准，教育方针是依据，教材体系是表现形式。课程设计是课程改革的理论准备和文本形成 阶段，是一个复杂的过程。课程设计的复杂性，不仅因为课程设计和审议工作本身的复杂性使然，而且受课程设计模式多样化的影响，还要对不确定的课程实施问题进行规范与引导。政府官员、教育管理者、课程专家、学科专家、教学人 员、研究人员等不同的主体参与课程方案的设计与课程标准的研制之中，甚至学生家长、社区成员和学生都可以直接参与其中。课程设计不再是专业人员参与和拥有的“秘密花园”，而是一个公认的有计划的审议过程。有学者指出：“在我国基础教育新课程设计中，第一次有意识、大规模地尝试使用了课程审议这一研究方式。”从课程设计的主体来讲，不同的课程设计者，他们的价值观、学科背景、理论主张、课程设计理论与方法等各不相同，审议是不同主体在协商中“去异求同”的过程。从课程设计的客体来讲，涉及学科知识、社会需要、学生发展等多种模式的兼容，不仅需要综合的思维，而且需要辩证的方法。与此同时，课程设计还要充分考虑课程实施阶段的问题，对课堂教学、教师培训、教学研究、课程评价等问题进行专门设计。那么，在如此复杂的课程设计过程中，必须有理论指导，使课程设计既要与国家的教育方针相一致，又要让不同的参与主体之间达成共识，还要确保教学实践的有效性。这一理论就是马克思主义关于人的全面发展的理论。人的全面发展理论作为马克思主义在教育领域的科学理论，它对我国基础教育课程改革具有决定性的指导作用。以马克思主义人的全面发展理论为指导，立足中国教育的实际问题，并结合中华优秀文化传统，始终坚持以中国传统、中国实践、中国问题作为我国基础教育课程改革的出发点和落脚点，始终落实“立德树人”根本任务，始终解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题。这就是我国基础教育课程设计的理论逻辑，可以概括为以“根本任务”与“根本问题”为理论基础而建构中国特色课程设计模式与体系。
我国基础教育课程改革的理论逻辑是马克思主义人的全面发展理论与中国教育的实际和中国的传统文化相结合的产物。马克思主义人的全面发展理论在解决中国基础教育实际问题的过程中，形成了“素质教育”“立德树人”“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”“中国学生发展核心素养”等中国特色的教育范畴。20世纪90 年代，针对我国基础教育领域“应试教育”倾向越来越明显的问题，理论界开始提出素质教育的概念。面对世纪之交国际教育改革的潮流和我国教育实践中存在的“应试教育”问题，1999年，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》；2001年，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》。为贯彻这两个文件精神，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，理念建议的课程设计开始进入国家正式规划的课程。义务教育阶段，从2001年教育部颁布《义务教育课程设置实验方案》和2011年颁布的各学科课程标准，到2022年新方案、新课标，完成了课程方案从实验到正式使用的转型以及课程标准的设计。从2003年教育部颁布《普通高中课程方案(实验)》和语文等15个学科课程标准(实验)，到2017年教育部印发《普通高中课程方案》和语文等学科课程标准，完成了普通高中实验方案向正式方案的转型，形成了规范的课程标准。经过多年的改革与探索，一方面以方案和标准指导基础教育课程实施，另一方面通过总结课程实践经验进一步完善方案和课程标准，进而使我国基础教育的课程体系更加合理，中小学教学方式得到了有效的改善，中小学生的综合素质整体得到提升。可以说，20多年的基础教育课程改革为基础教育的质量提高作出了积极贡献。当然，我国基础教育领域还存在一些问题，与新时代社会基本矛盾不相适应，尤其是普通高中育人方式还存在着较大的问题，“应试教育”的问题没有从根本上得到解决，学生发展核心素养没有很好地落实落细。面对新时代的挑战，基础教育要完成从“有学上”到“上好学”的需求转变，必须进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题。
马克思主义人的全面发展理论与中国传统文化相结合，使新时代立德树人的根本任务有了新内涵与新发展，进而形成新时代基础教育课程改革“立德树人”的理论基础。中国传统教育在培养人方面十分注重立德树人，并把德才、德艺、德行等有机地统一起来。“国子之教即六艺之教，拉开了中国古代教育史的精彩序幕。以六艺为教学内容，以六艺为课程体系，以精熟六艺为培养目标。六艺既为课程之总称，也为学科之要览，中国古代学科分类、课程分类的体系性结构雏形初现。”六艺之课程设置，目的在于培养具有道德、智慧、技能的“士大夫”。由此始，从“六艺”到“六经”，再到“四书五经”，中国古代教育家将培养什么人的问题系统表述在儒家教育的“三纲领”“八条目”中，即《礼记·大学》中提出的“大学之道，在明明德、在亲民、在止于至善”“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知;致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”。这一教育目的把教育的对象从个体成人扩大到社会有用之才的培养，其根基在个体成人，其目的在为国家为社会培养人才。孔子的“仁者爱人”、孟子的“大丈夫”、张载的“横渠四句”、朱熹的“道问学”、陆九渊的“尊德性”、王阳明的“致良知”等，都是对培养什么人的具体表述。特别一提的是宋代，针对汉代学者对儒家思想的传承问题而展开了激烈的辩论，使“培养什么人”的问题成为中国教育史上一个核心的命题，集中体现在朱熹和陆九渊的“鹅湖之会”，在“尊德性”还是“道问学”的问题上谁也说服不了谁，最终成为中国教育史上的一桩公案。无独有偶，18世纪的西方教育史上也曾经出现了“形式主义教育”与“实质主义教育”之争，“它们的争论在实质上正是反映了知识与能力的问题在教育理论和实践中的重要意义”。东西方的两大争论，实质在于教育培养什么样的人的问题上产生了分歧，是发展德性，还是掌握知识，抑或发展能力？中国传统文化与教育以一种综合的思维与天人合一的思想，将人的发展作为一个整体，强调“立德”与“树人”并重，并辩证地理解二者之间的关系，把“立德”作为教育的根本任务的同时，不能轻视“树人”的内在价值，最后培养德才、德艺、德能兼备的有用人才。马克思主义传入中国的百余年来，我国教育培养人的问题就越来越明确了，体现在我国的教育方针之中。我国的教育方针以马克思主义人的全面发展学说为理论基础，继承中国传统文化中关于“立德”与“树人”关系的思想，形成了教育的根本任务与根本问题的思想体系。这一宏大的教育任务，落实在基础教育阶段的课程体系之中，形成了此次新方案和新标准中“有理想、有本领、有担当”的时代新人形象。
马克思主义人的全面发展理论在与中国的教育实际和传统文化相结合的过程中，形成了我国的教育方针，在新时代形成了我国教育的“根本问题”与“根本任务”，并以此为基础构建中国特色的课程设计模式与课程设计体系，形成了中国基础教育课程设计的理论逻辑。解决教育的“根本问题”与落实教育的“根本任务”，在基础教育领域是通过课程改革的不断推进来实现的。从时间上来说，从21世纪初启动的基础教育课程改革，到2022年新方案与新课标的颁布，再到未来10年、20年的持续改革，将我国的教育方针具体落实到中小学生的核心素养之中。从课程层级来说，这一理论逻辑经由国家课程的总体设计，到学校的课程实施，再到师生体验生成的课堂教学，将课程设计与课程实施有机统一起来，完成时代新人的培养任务。
二
我国基础教育课程的设计模式
在课程论发展的历史上，存在学科为中心、学习者为中心、问题为中心三种课程设计取向。每一种课程设计都有相关的历史和哲学基础，每一种设计都有拥护者，每一种设计在执行时都赋予了学校某种特征。学科中心课程设计是最流行、使用最广泛的课程设计，它强调知识与学科的关系，并把学科知识看作课程的主要内容，学校中使用的教材便是这一理念的体现。学科中心课程设计受要素主义、永恒主义、进步主义、社会实在论等哲学理论的影响，在不同时代有不同的表现形式，先后形成了科目设计、学术性学科设计、大领域设计、关联设计和过程设计等类型，代表人物有泰勒、塔巴、施瓦布等。学习者中心的课程设计针对知识与儿童的关系，强调所有的课程设计必须对儿童有价值，受进步主义、社会改造主义、存在主义等哲学理论的影响，先后形成了儿童中心设计课程、经验中心设计课程、人本主义设计课程等，代表人物有杜威、马斯洛、罗杰斯等。问题中心的课程设计把焦点集中在生活的问题上，把个人生活问题与社会生活问题作为课程设计的重点内容，受改造主义和进步主义哲学理论影响，先后形成了生活情境设计、社会问题设计等类型，代表人物有斯宾塞、阿普尔、弗莱雷等。课程设计的不同取向反映了课程设计中最为重要的三个因素及其相互关系，即源于泰勒原理中课程目标来源的三个主要方面：学科知识、社会问题、学生需要与兴趣。自泰勒原理以后，课程设计的取向问题就一直争论不休，在课程设计上出现了“钟摆现象”，出现了各领风骚数十年的局面。如何对待课程设计中的三个关键因素，选择单一的因素设计课程的做法显然是片面的。问题是如何辩证地将三者有机地统一起来呢？三种课程设计取向存在明显的悖论，而中国哲学自来有悖论思维的传统，对于很多悖论关系，可以在悖论式的话语争论中得以深化。这就需要在课程设计过程中以辩证的、综合的思维与方法统整三种价值取向，既不能轻视知识与技能，又不能见不到学生，还不能忽视时代问题。我国基础教育课程设计从“双基”到“三维目标”再到“中国学生发展核心素养”的目标定位，就很好地说明了理论逻辑的价值。我国基础教育课程设计中历来重视基础知识和基本技能，这是对学科知识设计课程的肯定。学校课程作为传承人类优秀文化和发展学生素质的主要手段，继承间接知识是最重要的任务，但是人类知识的形成与发展过程的规律又要求学生能够体验知识生长的过程与方法，形成正确的学习态度。这样在“双基”基础上形成了“三维目标”，仅有三维目标，还不能完整地落实五育融合的教育方针，还不能完整地培养学生全面发展的综合素质，在这样的背景下，“中国学生发展核心素养”便应运而生。新课程改革之初，我国基础教育的课程强调“双基”，知识的地位是首要的，当新课程强调对学生的多种能力的培养时，在理论界就出现了“钟王之争”，争论的焦点在于课程设计方案中知识与能力哪个更重要的问题。回首再看这一争论，其实很正常，这是课程设计中经常会遇到的问题。新方案对课程标准制定和教材编写提出了新要求：“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与儿童经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在关联，突出课程内容的结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。”不仅将知识与能力统一于核心素养之中，而且将学生也纳入课程。有专家指出：“课程标准修订在内容组织上的一个重要变化，是突出核心概念(不同学科有不同表述，如核心概念、大观念、大概念、大主题等)。进入课程的这些核心概念不能是静态孤立的，而必须是广泛联系的、动态的，必须伴随着学生的主动活动而不断进阶、扩展、深化。显然，这样的内容组织是有学生的活动空间的，学生必须进入课程。”事实上，这些跨学科的主题、项目、任务的内容组织，有机地将学科知识结构化与综合化、学生的实验与实践、社会的问题与前沿等有机地统一起来，从根本上解决了课程史上三种设计取向的分歧问题。
解决了课程设计的取向问题之后，接下来要解决的便是课程设计操作程序的问题，即课程设计过程中应该遵照什么样的步骤的问题。这一问题的首倡者是泰勒，他在20世纪40年代提出了著名的泰勒原理，把学校课程设计的程序按照四个基本问题展开，并宣称这一原理是制订任何课程及教学计划时都必须回答的问题。在泰勒原理的基础上，一些著名学者开始对课程设计的步骤开展研究。塔巴(Taba)提出了课程设计的几个步骤，即教学诊断、使教学目标程式化、选择教学内容、组织教学内容、选择学习体验、组织学习体验、决定评价对象和选择评价方法。施瓦布在课程设计中提出了“审议”的概念，课程的开发与实施必须在审议中展开。他指出：“审议是必须试着去明确哪些事实是同课程设计相关的，还必须试着在具体的例子中去确定有关的事实；审议必须尝试在一个案例中明确必须得到的东西；审议是必须找到有选择的解决方法；审议是必须尽一切努力找到通往结果的路的分支，这些分支可能从每一选择产生并影响最终结果；审议是必须衡量各种选择的最终代价和结果以及彼此之间的相互影响，是选择出最好的，而不是正确的，因为这里并没有正确和不正确的区分。”施瓦布的课程设计模式被称为实践模式，他认为，课程设计就是课程审议，是课程设计专家在学习者、教师、内容、环境四个要素中进行选择最好的教育内容的过程，审议遵循的是一种实践逻辑，审议具有集体的和教育的特征。与上述将课程设计看作一种纯技术产品观点不同的理论便是批判理论。批判理论在斯宾塞“什么知识最有价值”的问题基础之上，继续追问：谁的知识最有价值？阿普尔、弗莱雷、麦克·扬等针对课程的政治和意识形态问题，在课程设计方面，批判了课程作为纯技术产品的观点，提出了课程是社会建构的观点，由此形成批判理论的课程设计模式。课程设计中什么样的知识是正统的？什么样的知识是不正统的？谁来确定正统的知识？课程设计是为谁的利益服务的？批判课程模式揭示了因社会意识形态、政治经济、种族、性别等差异而导致的教育权利、教育机会的差异，对于解决教育不公平的问题及教育的阶级性问题具有启示。
综上所述，我国基础教育的课程设计以马克思主义辩证法与中国传统哲学中的综合思维为方法，统整课程设计的价值取向与课程设计的操作程序问题，将课程设计三个关键因素(知识、学生、社会)有机地融为一体，并明确提出通过课程审议的方式由国家层面整体设计基础教育课程体系，重审了课程的政治性与意识形态性，将课程与教材纳入国家事权，课程设计体现国家意志，进而聚焦中国学生发展核心素养，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，形成了中国特色课程设计模式。
三
我国基础教育的课程设计体系
我国基础教育课程设计遵循落实教育“根本任务”与解决教育“根本问题”的理论逻辑，围绕中国学生发展核心素养问题，从教育方针、课程方案与标准、统编教材、课程实施等方面建立了一个层级落实的课程设计体系。
（一）党的教育方针是我国基础教育课程设计的根本依据
培养什么人的问题是我国教育方针中的核心问题。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中首次明确提出我国的教育方针:“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1980年，邓小平提出：“希望全国的小朋友，立志做有理想、有道德、有文化、有纪律的人，立志为人民作贡献，为祖国作贡献，为人类作贡献。”关于新时代党的教育方针，2019年3月18日，习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会上强调：新时代贯彻党的教育方针，要坚持马克思主义指导地位，坚持社会主义办学方向，落实立德树人的根本任务，坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务，扎根中国大地办教育，同生产劳动和社会实践相结合，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。2021年，新修订的《中华人民共和国教育法》第五条为：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”国家法律规范中的教育方针明确地规定了我国教育培养什么人、怎样培养人、为谁培养人的根本问题。在培养什么样的人的问题上，教育方针规定培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；在怎样培养人的问题上，教育方针规定教育必须与生产劳动和社会实践相结合；在为谁培养人的问题上，教育方针规定为社会主义现代化建设服务、为人民服务。而教育方针的落实主要通过国家的课程方案与各学科课堂教学。因此，党的教育方针是中国特色社会主义课程设计体系的根本依据。
（二）课程方案与课程标准是我国基础教育课程设计的核心内容
从义务教育的课程方案与课程标准来看，20多年经历了从素质教育向核心素养的纵深发展。2001年教育部印发《义务教育课程设置实验方案》，该方案是21世纪义务教育课程改革的整体设计，旨在构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。“义务教育阶段的课程设置应体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的持续、全面发展奠定基础。”这一课程设计充分考虑了学生、社会、学科发展的需求，以素质教育为导向，整体设计九年义务教育课程，加强了课程的综合性与选择性。教育部于2011年正式发布了义务教育语文等学科课程标准(2011年版)，并于2012年秋季开始实行。2022年4月，教育部颁布了新方案和新课标。新方案和新课标坚持核心素养导向，体现育人为本，将党的教育方针具体细化为各学科课程应着力培养的核心素养，在课程设计上完善了培养目标，优化了课程结构与内容，研制了学业质量标准，细化了对课程实施的要求，从而使我国义务教育阶段的课程体系更加科学合理。
普通高中阶段的课程改革同样始于2001年，在国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出：大力发展高中阶段教育，促进高中阶段教育协调发展。2003年教育部颁布了《普通高中课程方案(实验)》和语文等15个学科课程标准(实验)，并分别经教育部党组和课程标准专家审议会讨论通过。该方案对课程结构、课程内容、课程的实施与评价等都有明确的规定，其亮点在于普通高中课程设计由学习领域、科目、模块三个层次构成。2020年，教育部颁布了《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)，普通高中新方案进一步明确了普通高中的地位和性质，进一步优化了课程设置。普通高中各学科新课标凝练了学科核心素养，更新了课程内容，研制了学业质量标准，增强了课标的指导性，“将普通高中课程方案和课程标准修订成既符合我国实际情况，又具有国际视野的纲领性教学文件，构建具有中国特色的普通高中课程体系”。
（三）教材体系是我国基础教育课程设计的具体体现
习近平总书记特别重视教材体系的建设问题，在谈到中国特色教材体系建设问题时，他明确指出：“要抓好教材体系建设，形成适应中国特色社会主义发展要求、立足国际学术前沿、门类齐全的哲学社会科学教材体系。”教材体系建设的思想从根本上讲就是教材要体现国家意志，是国家事权。为此，国家教材委员会印发《全国大中小学教材建设规划(2019—2022年)》，教育部印发《中小学教材管理办法》，以此贯彻落实教材建设是国家事权的重要思想，体现教材建设中的国家意志，从而把教材建设作为落实党的教育方针的具体体现。
义务教育课程方案明确指出，教材编写要落实核心素养的基本要求，基于核心素养精选素材，确保内容的思想性、科学性、适宜性与时代性。义务教育教材的编写体例上要有突破创新，确保科学与学科前沿的内容进入教材，并加强教材内容的内在联系，使教材内容结构化。在教材呈现方式方面，注重将教材内容与学生思想、生活实际紧密结合，通过故事、案例、活动、实践等方式创设情境，让教材内容形象生动，并充分利用信息技术优势，让教材从静态文字发展变化为图文声像并存的电子教材。普通高中课程方案通过课程标准规定了普通高中教材编写的基本原则：思想性、时代性、基础性、关联性、选择性。教材编写在充分体现中国特色的基础上，面向全体学生，依据学生发展核心素养，注重学科内容选择、活动设计，增强学科内容与社会生活、科技发展和学科前沿的有机结合。“基础教育课程承载着党的教育方针和教育思想，规定了教育目标和教育内容，是国家意志在教育领域的直接体现，在立德树人中发挥着关键作用。”
（四）关注课程实施与评价是我国基础教育课程设计的重要特点
我国基础教育课程方案与各学科课程标准，是国家描绘的基础教育课程蓝图，中小学课堂教学则是课程蓝图得以实现的主要途径。从课程概念来讲，课程设计属于文本与理论层面，课程实施与评价属于实践层面，二者共同构成了课程概念的内涵。
我国基础教育课程设计的一个特点是从理论层面关注课程实施的过程与方法，在义务教育课程方案与普通高中课程方案中对此均进行了专门的设计。义务教育课程方案实施包括省级教育行政部门要科学规划三类课程(国家课程、地方课程和校本课程)的实施，中小学校要在“素养导向、综合学习、学科实践、因材施教”的理念下深化课堂教学改革，更新教育评价观念着力推进评价方法改革，通过教师培训和教学研究强化专业支持，开展国家和省级的课程实施监测和督导。新方案关于课程实施的设计充分体现了方案、课标、教材、教学、教师培训、教学研究等环节内在的关系，把课程理论设计与课程实施与评价的实践有机地统一起来，从而确保了课程实施对国家方案与课程标准的落实，保证党的教育方针落实不走样。普通高中课程方案对课程实施与评价的规范要求包括科学编制课程标准与教材、合理制定课程实施规划、切实加强学生学业指导、大力推进教学改革、努力完善考试评价制度、充分开发与利用课程资源六个方面。在有关课程实施与评价的规范中，核心是课堂教学改革，这是课程实施的主渠道，为了保证课堂教学的有效性，需要从制度上制订课程实施规划，从措施上加强教师培训与教学研究，从评价上改革考试观念与方法。因此，深化基础教育课堂教学改革，是我国基础教育课程实施的重中之重。
（作者王鉴系杭州师范大学经亨颐教育学院教授、博士生导师。）
本文选自《课程·教材·教法》2022年第11期第51—57页，参考文献略。
转自：“教育牧笛”微信公众号
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