基于学习体验的过程性课程评价
本文载于《课程·教材·教法》2021年第5期
作者：谢翌 程雯 李亚培 丁福军
【引文格式】谢翌,程雯,李亚培,丁福军.基于学习体验的过程性课程评价[J].课程.教材.教法,2021,41(05):18-25.
摘要：无论是从课程的系统层次还是从自身的运作逻辑来看，课程是一个过程性的实在，是经验动态生成与立体建构的过程。课程的过程属性决定课程评价的过程品性，而学生在课程中所获得的学习体验是课程过程的核心和评价的抓手。学习 体验的内在结构可概括为“一个载体（事件）”“两个维度（情感、认知）”“四种类型（学习任务体验、学习活动体验、学习情境体验、学习结果体验）”。基于学习体验的结构，以“打陀螺”课程为例，以事件为载体，认知、情感为两面，观照课程运作过程的不同阶段，聚焦学生对于学习任务、学习活动、学习情境以及学习结果四类体验，尝试设计基于学习体验的过程性课程评价实践样式，从而实现对课程整体质量的考量。
关键词：课程；过程；学习体验；过程性课程评价
作者简介：
谢翌，江西吉安人，广州大学教育学院教授，博士，博士生导师，主要从事课程与教学论、学校文化研究。
程雯，江西乐平人，广州大学教育学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究。
李亚培，河南平顶山人，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事科学课程与教学论研究。
丁福军，江西丰城人，浙江师范大学教师教育学院博士研究生，主要从事数学课程与教学论研究。
自2001年新课程改革以来，过程性课程评价成为一项重要的改革内容。《深化新时代教育评价改革总体方案》首次提出了“四个评价”，其中要求“强化过程评价”。我国过程性课程评价相关研究历经了一个从理论探讨到实践探索的发展历程，学界普遍认同将过程性课程评价视为“一种全面渗透在学生学习过程中的全方位的评价方式[1]，是在学习过程中完成的、建构学习者学习活动价值的过程[2]”，然而并未揭示“过程”的本质及其内在结构，仍存在过程指向不清、指标模糊等问题[3]，导致传统的过程性课程评价主要是记录学生在课堂、作业、检测、活动中的一些外在表现，在实践中极易走上形式主义道路[4]。以学习体验为中心的过程性评价范式已然是未来课程评价改革的重要选择。课程是一种学生生命与教育情境互动的全过程，留在学生生命中的体验才是课程最为重要的结果，课程评价应该聚焦于“学习体验”这一课程过程的根本属性进行考量。基于学生生活过的体验，收集发生在课程与生命相遇过程中的“关键事件”，把这些对生命具有重大意义的事件作为课程过程的“要件”，还原课程过程，彰显蕴含在课程事件内的学生学习体验，进而观照学生的成长和变化，这是过程性课程评价体系建构的主要理路。
一、基于学习体验的过程性课程评价机理
（一）课程的过程属性：过程性课程评价的前提
过程是事物存在的方式，离开了过程，事物不可能存在，也不可能有任何变化和发展。[5]以往对课程有许多种理解，但无论把课程看作“跑道”还是“奔跑的过程”，乃至“经验的创生过程”，都内在表达了课程的过程属性。《国际课程百科全书》专门设置“课程过程”来讨论课程的过程本质。课程本身就是一个发展的过程，有人看作“课程研制过程”，也有人从课程层次来揭示课程运作的过程性质，如古德莱德（Goodlad）提出的课程的“五个层次”，黄甫全提出的“六层次论”，都从一定意义上揭示了课程作为一个运作过程的存在。“大课程论”实质上就是要将课程与教学关联到一个课程运作的整体过程当中[6]，以期让人们形成一体化的课程与教学整合观，以课程运作的过程统合理论与实践，保证课程改革的连续性和完整性。基于上述对课程的理解，本文认为课程是一段时期围绕某一主题的学习历程的规划，将学习目标、学习任务、学习者按照课程的基本原理编织在一起，是学习体验生成或改变的重要过程，类似于生命成长的多路向通道。其中，学习者是中心，学习任务是载体，学习目标是方向，课之“程”即是对学习任务进行序列化和连续化的进展安排，给予学习者丰富的刺激，以达成激活或改变生命内在体验的目的，因而课程评价必然是针对系列学习活动中个体发展变化的全景式观照。“课程的过程观”决定着“课程评价的过程观”，过程性课程评价以既定的学习任务为观测点，既重视预设的学习结果，也关注溢出预定目标的过程性生成以及课程本身的真实样态，全息性地评判学生参与学习全过程的体验。
（二）课程的过程：学习体验的连续体
课程的真实过程就是学习体验生成和流经的立体的、丰富的、真实的通道。课程过程不是虚空，是生命个体与经验相遇的时空，好的课程好在可以催生完整的、连续的和深刻的过程性体验。以往对于课程过程的讨论主要聚焦于课程自身的实践运作过程和学生学习的推进过程两个维度，将重心置于“所确定的课程计划或方案的实施过程”或“学习进程”，将课程过程窄化为课程实施中教师教的过程或者学生学的过程，重心是实现外在于学生生命的活动安排，导致过程性课程评价的表层化、去生命化。引入“学习体验”这一概念，可以消除这种主客分离的弊端，以学习体验为中心，实现课程实施与个体成长的统整观照。体验是以学习者身心为中介，以“行或思”为手段，以知情相互作用为典型特征，作用于人的对象对人产生意义时而引发的不断生成的居身状态[7]，强调认识的主体与客体强烈地耦合为一个不可分割的整体，主体是作为一个理性、意志和情感的有机统一体而进入认识过程的，对事物的把握也是一种理性认识、情感体验和价值判断的综合性认识[8]。一方面，生命与体验是整体与部分的关系。体验是生命的有机内容，承载着生命的意义；生命中的连续性是由体验建立起来的。[9]在课程生活中，学习体验是学习者基于一定学习活动参与过程而形成的认知和情感反应[10]，发生于对外在世界的接受和内化过程，包括主体接受性参与和体验性参与[11]。另一方面，学习体验也是过程与结果的结合体：从过程的角度出发，关注学生亲历学习活动的过程；从结果的角度出发，关注基于学习活动获得的认知与情感结果[12]。学习科学指出，情感活动与认知活动的结合（即学习体验）是学习的核心[13]，也是儿童高效学习的关键所在。因而，学习体验是课程过程的核心，课程的过程就是一个个连续的学习体验的整体，关注学习者在课程中获得的学习体验，才可能更好地反映课程与教学过程的全貌。
（三）学习体验：过程性课程评价的核心抓手
留在生命中的学习体验是课程过程的实质所在，也是过程性课程评价的核心抓手。目前对学习体验的关注主要集中在以下几个方面：与课程有关的体验，如课程结构、课程内谷、课程管理与组织等内容；与学习活动相关的体验，如学习行为、教学和认知感知、学习交互等内容；学习者的感受评价，如主观反应、效果评价、课程评价、满意度等。[14]结合上述的认识和课程的过程层次，我们将学习体验的内在结构细化为“一个载体、两个维度和四种类型”。
1.一个载体：事件
事件是指人所参与的有目的的活动，在课程中，事件强调的是在课程实施进程中人与人的关系以及过程与结果的统一。[15]怀特海的事件理论认为，世界是由一直处于流动中的、相互关联的、转瞬即逝的事件连接构成，是“事件”组成了世界，事件具有有机整合、普遍联系、融于实践及生成创造等特性，以“事件思维”省察并组织课程生活，课程生活中一切事物和过程都作为事件或事件的组成部分而存在。[16]事件课程观也认为，课程是由情境引发并有儿童经历的事件，并通过儿童参与事件解决而达到创生。[17]学习体验是内在的主观认识、心智活动以及情绪感受，具有经验性或亲历性的特点[7]，需要有外在载体使主体经历并彰显，因此，当日常生活并不仅作为通常的经历消逝，而是由一个特殊的事件突出时，人们就会谈到体验[18]。课程事件是课程具象化的承载，学习者在课程中经历的各种课程事件有序或无序地发生着，这些事件也因此成了学习体验的主要载体。
2.两个维度：认知与情感
体验概念在哲学、心理学和教育学中广泛被提及。哲学中将体验视为人认识客观世界和生命感悟的过程，心理学里将体验视为情绪情感的主观感受[19]或主体在亲历感受、深刻理解基础上对事物产生情感并生成意义的心理活动[20]，教育学中则倾向于把体验理解为既是主体亲历某件事的活动过程，也是通过活动获得认识和情感的结果[21]。从中我们可以看到，体验包含了认知和情感的双重内涵，认知指向的是主体对客体的认识和理解，而情感则是表达主体的主观状态[14]。而学习体验作为体验在学习领域的具体化，是学习活动过程和结果的结合体，既是学习者亲历学习活动内在的心理过程，也是一种包含认知和情感反应的学习结果[10]。因而，认知和情感是观照学习体验的两个重要维度。
3.四种类型：学习任务体验、学习活动体验、学习情境体验、学习结果体验
古德莱德（Goodlad）将课程分为理想课程、文件课程、理解课程、运作课程和经验课程五个层次，向我们清晰地呈示了课程的具体运作过程。学生作为课程的重要主体，与之“切身关联”并且能够感知到的是预设的文件课程、课堂上真正运作的课程以及学生自身所得的经验课程。美国教育改革术语表（The Glossary of Education Reform）依据体验来源，将学习体验定义为学生在学习过程中对课程资源、课程活动、课程环境的体验。[22]据此，我们认为，学生面对预设的文件课程，主要有关于学习任务的体验；对于课堂上运作的课程，主要有对于学习活动和学习情境两方面的体验；所得的经验课程有学生对于学习结果的反思性体验。
综上，过程性课程评价应基于学生真正历经的课程层次，以事件为载体，认知、情感为两面，观照学生在课程运作过程中的不同阶段对学习任务、学习活动、学习情境以及学习结果四种体验，从而达到对课程质量及其之于学生成长价值的考量。
二、基于学习体验的过程性课程评价框架
（一）“认知与情感”双维的课程事件表达
学习者的学习体验需要以在课程中经历的各种课程事件为载体。基于学习体验的过程性课程评价的开展前提在于收集课程中关键性的课程事件，从认知和情感两大维度来彰显学习体验的价值，因而，无论是口头上的还是书面上的，都需要与日常中的事件讲述区分开来。现象学认为，世界是由生活过的体验建构的，揭示体验的本质可以从空间性、实体性、时间性和相关性入手。[23]笔者认为，对于彰显“认知与情感”双维的课程事件表达，可借鉴现象学轶事写作的四大范畴，以系列投射性问题为抓手，回到学生的课程生活世界，去捕捉学生学习体验的基本结构。通过让学生回忆课程学习中印象最深刻的一次经历，以现象学轶事的写作方式，围绕以下五个方面进行表达：（1）在课程学习中最为深刻的一次积极／消极体验是什么时候？当时你的心理状态是怎样的？（2）在这次学习中有什么人在场？他们的反应是怎样的？这种反应对你当时的体验有何影响？（3）在那种体验的情境中你觉得时间过得快还是慢还是和平时一样？这种体验持续了多长时间？（4）当时你对周边环境有什么样的感受？与平时有什么不一样吗？这种环境与你的体验有什么关系？（5）在这种体验来临时，你的身体有什么样的感觉？你的身体姿势是怎样的？这里只是提供一种写作的思路，而不是写作的“模子”。只是期望从这些角度思考，进而可以对学习体验进行“深描”，完整地彰显学习体验的每一个具体细节。
（二）四种学习体验的向度及具体观测点
在过程性课程评价中，只有细化课程学习进程中各类体验的内容，包括对预设课程的学习任务领悟，运作课程的学习情境感知、学习活动的体知以及所得课程的学习结果反思等，才能探寻出过程性课程评价的具体观测点。
1.学习任务的领悟
在文件课程中，主要将课程所要达到的课程目标和与之相对应的课程内容编织在一起，内在地指向了学生需要达成的学习任务。因而，学生对于学习任务的领悟构成了学生对于文件课程的体验。关注学生对于学习任务的领悟，可以为运作课程的具体开展提供方向标，也可进一步精准地提升学生所得课程的质量。结合泰勒课程原理，笔者认为，学生对于学习任务的领悟主要聚焦三个方面：一是目标内容本身的难度、深度和广度，二是目标内容组织的层次安排和梯度设置，三是个性化学习目标的确认。为此，过程性课程评价要从基础性、发展性和个体性三方面去关注学生对学习任务内容层面体验，从连续性、顺序性、整合性三方面关注学生对学习任务组织层面的体验，从而实现对学习任务与学生之间的关联性以及学习任务自身内在逻辑的观照。
2.学习情境的感知
学习情境是课程实施过程的核心要素之一。李吉林的情境教育将“真、美、情、思”列为儿童情境学习的四大核心元素，构建了引导儿童在境中学、思、行、冶的中国式儿童情境学习的范式。[24]已有研究认为，学习情境的设计包含物化的情境设计和社会化的学习共同体设计两大要素。[25]由此可见，学习情境不仅指外在的物化环境（主要指学习空间设计、技术支持、资源支持等），更包含课程运作过程中所营造出的人文化意境（如课程运作过程中所构建的美的、富有文化意蕴的情境）以及社会化的心理氛围（主要指向课程运作过程中学习者与助学者之间、学习者与学习者之间的人际关系以及所形成的学习共同体）。过程性课程评价要基于“情境生成”的过程属性，回到具体的学习情境，从物化环境的人性化、人文化意境的美感以及社会化心理氛围的和谐度三方面关注学生对学习情境的感知体验，以及所促生的情境化经验之于学生的教育价值。
3.学习活动参与的体知
学习者进入学习情境，通过与同伴、教师以及学习媒体和资源之间的交互，改善已有知识、技能和情感状态的过程，即为学习活动的参与[26]。课程的运作主要以学习化的活动为中心展开，以学生参与学习活动为核心，学习活动参与主要包括“教师指导下的任务导向参与“学生自我调节的主动参与”。“任务导向参与”受教师直接或间接的教学互动或策略的影响，包括：教师对个别学生的回应、协助和关注，促进学生积极参与的教学方法和教学活动，以及课堂情调和时间安排等；“学生自我调节参与”可以解释为学生在教师的鼓励下，自身积极行为管理和课堂参与策略，包括学生对学习活动的关注、学习行为和同伴关系[27]。因此，过程性课程评价应通过关注学生对任务导向参与和自我调节参与两方面的体验来评估运作课程的质量。
4.学习结果的反思：经验课程的体验
学习结果体验是指学习者对课程学习结果的心理反馈以及总体评价，是决定学习者持续使用或退出课程的关键。[14]作为课程的最终形态，其所指向的是课程留在学生生命中的经验所得，这是考量课程是否真正发生的关键指标。在过程性课程评价中，对于学生学习结果的体验，需要基于整个课程学习展开全方位的反思，既包括对于个人知识体系的丰富、情感世界的丰盈、综合能力的提升、智慧的获得等全方位的体验，也包括个体对课程整体成效的满意度的评价等。
（三）基于学习体验的课程质量水平评定
当收集好学生在课程中的学习体验之后，需要依据这些学习体验判定出课程质量水平。当前，美国教学设计领域将研究关注点转向了对学习体验设计的关注，认为学习体验主要有碎片化、程式化、挑战努力和审美体验四个层次，并对每一个层次的体验进行了相应描述[28]。结合布卢姆（Bloom）、克拉斯沃尔（Krathwohl）和摩尔（Moore）等人对认知、情感层次的分类，我们认为对于基于学习体验的课程质量水平评定可以采用等级制，大致可参照以下标准分为四级：(1)Ａ级：给予学习者审美的学习体验，能够让学习者高度参与、有所期待并获得意义，发展了学习者评鉴性的认知水平，能够培养学习者对学习材料的价值判断能力。(2)Ｂ级：给予学习者一定挑战性的学习体验，能吸引学习者沉浸其中接受挑战并付之以持续的努力，发展了学习者创造性的认知水平，能让学习者综合所学知识进而形成新的知识整体。(3)Ｃ级：给予学习者程式化的学习体验，无论是卷入学习者较少的被迫例行，还是卷入学习者较多的愉悦例行，只能维持学习者经验性的认知水平，能让学习者将所学知识应用于新的情境、解决实际问题并能将复杂的知识进行整体分解、让学习者找出各部分之间的联系。(4)Ｄ级：给予学习者碎片化的学习体验，只能间断性吸引学习者，带给学习者事实性的认知水平，让学习者记忆所学知识材料并能把握知识材料的意义。[29]
据上分析，我们尝试构建了基于学习体验的过程性课程评价基本框架（详见表１）。
（注：评价内容是基于“认知与情感”双维的课程事件，其表达的基本结构主要包括实体性、相关性、时间性和空间性）
三 、基于学习体验的过程性课程评价样式：以“打陀螺”课程为例
学生的生命成长取决于学习体验的丰富性，决定于“课程中的关键事件”所引发的认知和情感反应。关注过程，方能真正触摸到生命，找到生命与生命、生命与环境之间的互动关系，才可能真正揭示课程之于学生的价值与影响。下面，以“打陀螺”课程？为例，展示过程性课程评价样式的具体设计，以期为过程性课程评价实践提供参考。
“打陀螺”课程作为一门“以学习任务为中心”的综合性主题活动课程，面向的是五年级的学生，选取玩陀螺这样一种古老的民间游戏为主题，重在让学生完整地、自主地经历做陀螺、玩陀螺的整个活动过程，整体规划了整个学期的学习历程，包括陀螺选材报告（1-3周）、陀螺设计（4-5周）、陀螺制作（6-8周）、陀螺美化（9-10周）、陀螺制作经验分享会（11周）、陀螺比赛（12周）、陀螺文化展示会（13-14周）七大复杂性任务；七大任务之间既可各自独立成一个完整学习主题，又前后关联，螺旋式进阶成一个丰富的、立体的整体课程，共同指向学生发展的“学习化过程”。基于此，我们研制了一套指向学习体验的“打陀螺”课程过程性评价体系。
（一）全程收集承载学习体验的关键课程事件
关键课程事件是课程过程的“要件”，也是过程性课程评价的内容来源。在“打陀螺”课程过程性评价体系中，首要的即是全程收集承载学习体验的关键课程事件。为此，在“打陀螺”课程实施过程中，我们研制了《基于学习体验的“打陀螺”课程之序列课程主题过程性评价表》（部分见表２），把课程过程序列化为七个相对独立的课程主题，将每一个课程主题作为一个节点，围绕本主题的核心学习任务和精心设计的学习活动来收集关键性的课程事件，深度关注学生在每个课程主题中积极、消极以及所期待的学习体验，从而达到对每个课程主题质量的考量，为“打陀螺”课程的精细化改进提供参考。下面，以“陀螺选材报告”主题为例，呈现对课程主题学习体验的观照。
为了让“打陀螺”课程关键事件收集全面且高质量，在课程实施过程中，我们会不定期开展课程评价活动，以关注学生的深度学习体验，具体探索了两种评价样式。(1)活动体验日志。活动体验既是对活动过程的反馈，也是一种学习结果的表达。为此，在“打陀螺”课程实施过程中，我们会选择一些主要学习活动，如“陀螺选材报告”主题，要求学生实地考察各类木材材质，让学生撰写活动体验日志，以文字、
等形式，从认知和情感两个方面记录过程中的关键课程事件，表达参与课程活动后的体验，作为学习活动评价的重要参考。(2)课程叙事工作坊。引导学生把课程当作一段旅程，记录、整理、反思过程中的学习体验。为此，以课程叙事工作坊为主要形式，定期聆听学生内心的声音。在每个完整的课程主题学习结束之后，组织开展一次正式的全班性课程叙事活动，以本主题的过程性评价表为纲要，将其转化为叙事主题和内容，让学生敞开心扉，回顾课程主题学习中的主要学习体验，用讲故事的方式表达出来，并完成《基于学习体验的“打陀螺”课程之ＸＸ主题过程性评价表》。
（二）基于双维的学习体验的课程质量观照
在整个“打陀螺”课程实施结束之后，会以《基于学习体验的“打陀螺”课程过程性评价表》（部分见表３）为主要工具，观照学生在整个课程中的学习体验，从而探究课程质量水平。我们选取文件课程为例，展示对课程质量水平的考量。
（注：课程质量水平分为Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ四个等级，这一栏留给教师填写）
这份评价表主要是在课程结束后，将其作为期末作业，要求学生认真完成。在作业布置之时，告知学生这份课程作业设计的意图、意义以及注意事项，帮助学生了解他们填写的这份课程评价表之于课程改进的重要作用，要求他们认真回想和反思全程的课程学习体验，尽可能用具体的、关键的课程事件描述这一过程中的学习体验细节，以帮助课程的完善。当然，诸如活动体验日志、课程叙事工作坊以及创意化的课程期末作业等，是基于“打陀螺”这一主题而探索的三种主要评价样式，对于不同主题、不同对象、不同学段的过程性评价还需要结合实际进行构建。
转自：“教育牧笛”微信公众号
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