课程改革的科学发展，教育领域的综合改革，都要求在课程改革的过程中不断进行制度变革与创新，从制度层面确保课程改革的合理开展，以课程改革制度涵养课程改革文化，以课程改革文化引领课程改革制度创新，使制度创新与文化重建相得益彰。相较于文化重建而言，制度创新对于课程改革更加迫切，也更加可行，因为制度创新是我国当前深化课程改革、实现教育现代化的关键一环。文化重建的实质是观念更新，就当下的情境而言，我们并不缺乏观念的更新就当下的情境而言，我们并不缺乏观念的更新，课程改革研究构建了一个个观念体系，而制度创新层面的研究却很匮乏;任何观念的更新都要经过制度的制定与实施才能由潜在的力量转化为现实的力量，而制度又具有更强的权威性。因此，深入探讨课程改革制度创新的内涵、价值定位与基本原则，不仅有助于深入认识课程改革制度创新，而且有助于课程改革制度建设的合理开展，最终确保课程改革的科学推进。
一
课程改革制度创新的概念诠释
科学概念不仅是思维的内涵、真理存在的形态，而且是思维的形式，是借以进而获取真理的前提和手段。概念关乎人的思维结构和思维方法。富有生命活力的新概念能够更新科学研究者的思维结构和思维方法。因此，厘清课程改革制度创新的概念，辨析其与相近概念的异同，对把握课程改革制度创新的内涵，进而思考课程改革的价值定位和基本原则，具有重要的价值和意义。
(一)制度
制度研究已经成为我国社会科学研究领域中一个十分重要的课题，制度的外延广泛，几乎涉及每个社会领域，关乎我们生活的所有方面。通过对诸多制度研究成果的梳理与分析，笔者发现，制度定义基本上有四种，分别代表了人们理解制度的四种视角。第一，制度是一种(套)规则或规范。这是对制度最为常见的一种定义。如诺斯(North)认为，制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范。这一定义将组织、法律、道德、价值观与意识形态等全部纳入制度的范畴之中。诺斯的定义被人们广泛接受，但也存在不足之处，即简单地将一切文化和意识形态都看作制度的内容，从而模糊了制度与非制度的界限。另外，他的定义又过于狭窄，即只有被制定出来的才是制度，这就将风俗、习惯和惯例等统统排除出去了。第二，制度是一种行为模式。其代表人物亨廷顿认为，所谓制度乃是“稳定的、受到尊重的和不断重现的行为模式”。亨廷顿强调制度的过程性面向，他定义制度的目的是说明制度化的概念。制度化意指组织与程序获得价值和稳定性的过程。第三，制度是一种特定的组织。最早将制度作为一个社会学词语使用的斯宾塞就认为，“制度是履行社会功能的机构”。新制度经济学家威廉姆森(Williamson)也提出，组织及其结构、程序本身就是制度，作为制度的组织就是一种被设计用来治理生产活动并使交易成本最小化的系统。然而，制度毕竟不完全等同于组织。制度是构建人与人之间互动的一系列规则，而组织则是受制度约束的集体。第四，制度是一种社会关系结构，社会基本权利—义务关系的安排是制度的核心。制度被看作社会的基本制度，等同于社会形态。但社会关系结构是普遍存在于人类生活之中的，而制度却不一定，尤其是正式制度。比如，我们通常会说制度不健全，而不会说社会关系结构不健全，稳定的社会关系结构是制度规范的客观结果，不能将二者混淆。
通过上面的分析可知，学者们大都站在自己的学术立场上理解与定义“制度”，结果是只抓住了制度的一个侧面，无法提供关于制度的全景图像，因而其解释力和应用也受到限制。这就需要我们站在辩证唯物主义的立场上，在对以往的“制度”定义理解的基础上重新界定“制度”，以探寻一般意义上制度的本质。基于辩证唯物主义立场，综合各学科对制度的定义，笔者认为，制度具备三个特征：首先，制度是一个规范范畴。这是制度最为本质的一个特征，也是所有关于制度的定义和本质分析中最没有争议的一点。制度通过自身的规则告诉特定人群在具体的场合应该做什么，什么可以做，什么不能做，做出某种行为要承担何种后果等信息。这些信息确保人与人之间交往活动的顺利进行，避免不必要的冲突，形成稳定的社会秩序。其次，制度是一个关系范畴。制度通过各种具有规范性的规则、程序对人们的社会关系进行规定和调整，使之形成客观、稳定的社会关系结构。这个稳定的社会关系结构，首先标志的是社会特定交往关系的框架结构、运行机制及其程序，这种框架结构、运行机制对社会成员的权利—义务关系做出安排以及社会资源的分配方式做出规定。最后，制度是一个历史范畴。伴随着人类生产力的不断发展，人类社会从原始社会、古代社会发展到现代社会，社会关系越来越复杂，而且呈现出与以往不同的形式。这就需要人类进行制度创新和制度改良。制度是一个历史范畴，说明了不存在一成不变的制度，人们需要根据时代的发展变化及时进行制度创新。综合以上制度的三个特征，笔者尝试对制度进行如下定义：制度是历史性存在的用于调节社会交往关系的具有权威性的行为规则系统。
(二)制度化、制度变迁与制度创新
制度是历史性存在的用于调节社会交往关系的具有权威性的行为规则系统，这只是对事物发展的结果与最终状态的描述。而这一结果是如何产生的，仅通过这一定义还远不能澄清，需要我们转而分析能够表征其形成过程的概念。在众多的制度研究成果中，与制度形成相关的几个概念分别是制度化、制度变迁以及制度创新，这几个概念之间既有共同点又有不同点，稍不留心就有可能造成误读与误用。因此，需要深入辨析这几个概念之间的关系。
许多学者在对制度进行研究时，大都强调制度促进稳定和秩序的功能，然而制度本身也会变迁。因此，制度研究的主题，不仅包括作为一种寄存社会秩序的“属性”或状态的制度，也必须包括作为一种“过程”的制度，必须包括制度化与去制度化。按照亨廷顿在《变化社会中的政治秩序》一书中的定义，制度是稳定的、受珍重的周期性发生的行为模式，而制度化则指的是组织与程序获得价值观和稳定性的进程。然而，亨廷顿并没有对这种进程的本质特征做出解释和说明，人们在这一定义及其书中也没有看到如何实现这一进程的方法。因此，应该重新定义“制度化”。笔者认为，制度化是指社会控制与运行机制的模式化、程序化和规范化。通俗来讲，制度化即是建立健全、完善的制度体系，以确保社会各项事业有序进行，实现个人和社会同步发展。通过制度化的方式，存在于人们观念中或理论中的各种理念、设计与安排得以明确和固定下来，从而有助于人们在社会实践过程中的知晓和运用。因此，制度化是制度从无到有的过程，从制度观念到制度文本，再从制度文本到人们自觉按照制度规则行事的完整过程。也就是伯格和拉克曼所说的，制度化要经过外化(externaliza-tion)、客观化(objectification)与内化(internalization)三个时段。外化是符号结构从参考着的社会互动中产生，其意义逐渐为参与者共有;客观化阶段是这种互动产物“逐渐成为参与者自身之外的、与参与者对立的事实”，成为“外在于那里”之物，成为一种与他人共同经验的实在过程;内化阶段是客观化的实在在社会化过程中被“再次投射到意识之中”的过程。以制度化方式设置和运行的社会结构就是制度化结构。制度化结构作为一种社会实在，对个体的社会行为即是一种设置，也是一种裁切。前者导引“合理性”行为，蕴含鼓励;后者则是对非理性行为的禁戒，以使行为者放弃以制度所禁止的方式追求利益最大化的企图。课程改革作为一项复杂的社会实践活动，需要建立健全的、合理的“制度丛”来规约其朝着合理性的方向发展，并保障课程改革顺利进行。这个建立“制度丛”的过程即是课程改革的制度化，制度规则系统的建立和完善是课程改革制度化的核心。课程改革制度化是课程改革制度创新的前提，也是课程改革制度创新的应有之义。
制度变迁是关于一种制度取代另一种制度，进而发挥规范、约束甚至塑造相关主体行为的过程。制度变迁是制度研究的一个中心话题和永恒话题，基本所有的制度理论都会对这个问题进行或明确或隐含地回答，在社会制度变迁和经济制度变迁的研究中表现得尤为明显，甚至就这一话题形成了不同的理论流派。奈特(Knight)曾指出，一个关于制度形成和变迁的适当理论，应该着眼于提供两个方面问题的回答。第一，应该解释一个制度初始发展的机制，这就需要回答两个问题：(1)一个规则是通过怎样的过程而成为一个社会全民共享的标准的?(2)为什么规则会采用特殊的形式?第二，应该解释已经建立的规则是怎样变迁的，这需要回答下述两个问题(1)现存规则的稳定性为什么会遭到破坏和怎样破坏的?(2)新规则是怎样建立的?这里新规则的建立问题，又回到了解释初始发展时的两个问题之中。制度形成的过程即是制度化的过程，旧制度被新制度取代的过程即是制度变迁的过程，新制度的形成过程又是新的制度化过程。因此，制度变迁必然内含制度化，我们也可将制度变迁理解为从制度化到非制度化以及再制度化的过程。众多学派都尝试对制度变迁进行解释，形成了两大基本派别，即和谐学派与冲突学派，这也是社会科学的两大基本范式。和谐学派认为，制度是行为体为解决利益冲突以及增进个体福利而进行合作与协调的结果，否认权力和冲突在制度变迁中的作用;与此相反，冲突学派把行为体间的利益冲突看作普遍的且不可调和的，有些还是无法避免的，制度变迁在本质上是一个占据主导地位的行为体将其政治意志强加给其他行为体的过程。然而，和谐学派不能解释坏制度的存在，也不能真正内源性地解释制度变迁，因为权力在其制度变迁中没有作用。冲突学派不能解释人类社会的总体进步，不承认观念的吸引力在制度变迁 中的作用。两个学派都需要改善，我们在解释制度变迁的过程中需要综合权力与观念两个方面来进行。
制度处于产生与不断演变的过程之中，从来不存在一个完美无缺、一朝定式的制度。因此，我们不能把制度看作一成不变的东西，而应该以发展的眼光来审视制度。正因为制度的不完美和社会的不断发展，追求制度的完善甚至重建才有了内在动力，制度创新也才有了可能。所谓制度创新，就是冲破陈旧制度的束缚，在制度上实现破旧立新，以优化社会资源的配置。在已有的制度理论尤其是制度变迁理论中，制度创新往往被等同于制度变迁，或者说，制度创新是制度变迁过程中最为实质的核心阶段。但是，笔者认为，制度创新和制度变迁有着密切的联系，但制度创新并不完全等同于制度变迁。制度变迁描述的是一种制度被其他制度所取代的过程，但后者并不一定就是新的或者更加先进的制度。这在人类社会发展史上屡见不鲜。而制度创新则要求后来的制度相对于原有制度而言，在制度观念、制度规则上要更加完善、更加科学，能够解决原有制度所不能解决的问题。唯有如此，我们才能说后来的制度取代原有制度的过程是制度创新的过程。对于教育发展而言，只有当教育发展出现了新问题，现有的制度体系已经不足以解决新问题时，创新教育制度才是需要的，也才是可能的。根据这一思路，原初意义上的制度化一定是制度创新的过程，而后期的去制度化意义上的再制度化就成了制度变迁的过程，但并不一定就是制度创新的过程。对于制度化、制度变迁和制度创新，我们需要具体问题具体分析，不能一概而论。
(三)课程改革制度创新
课程改革作为一项复杂的人类社会实践活动，其中充满权力的博弈、价值观的冲突以及利益的折中，其本身就是一个不断发展与变化的过程，这一过程又关乎广大青少年儿童的身心健康发展。自新中国成立以来，特别是改革开放以来的历次课程改革实践充分证明，只有课程改革制度不断创新完善，改革才能不断取得成效，教育才能不断发展。课程改革必然伴随着各项相关制度的不断创新，既包含正式制度的创新，也包括非正式制度的创新;既包含国家层面的制度创新，也包含区域层面的制度创新。从这个角度而言，课程改革就是相关制度不断变革与创新的过程。基于此，课程改革制度创新即是在课程改革的过程中，要根据时代的发展和改革的特征，不断对相关制度进行构建、完善或者革新，使其能够充分发挥引导和规约课程改革主体行为、保障课程改革合理开展的功能，而不至于使其陷入随意化和非理性的泥沼。
在一般意义上，课程改革即是课程政策的制定及其付诸实施的过程。那么，按照课程改革的过程要素，本着易于理解和便于分析的原则，我们可以将课程改革分解或者还原为课程决策、课程管理、教科书编审用、课程实施以及课程评价等环节，这些环节之间并非是界限分明、彼此割裂的，而是紧密联系、相互支撑的。课程改革是由诸多环节构成的复杂系统，每个环节都需要完善的制度予以保障其合理开展，每个环节的合理运行最终将造就课程改革的合理开展。因此，课程改革的制度创新就包括五个方面，即课程决策制度创新、课程管理制度创新、教科书制度创新、课程实施制度创新以及课程评价制度创新。
二
课程改革制度创新的价值定位
课程改革的实践一般性要求我们应不断建立和完善、创新各项相关制度，以合理、完善的制度来保障课程改革特殊性的实现，从而，课程改革制度及其创新就将课程改革的实践一般性和特殊性连接起来了，成为完整意义上的课程改革。制度在调节社会交往关系中的机制表现为，制度以权威性规则约束人们的行为，为人们的活动提供稳定的预期，使人们在特定的社会框架中交往。因此，制度也就有了激发人们行动活力的功能，通过规约与激发辩证两方面的作用，促进主体内在的发展。鉴于此，课程改革制度创新的价值就应定位在保障课程改革的秩序、激发课程改革的活力以及促进改革主体的发展上，凡是违背这几个方面价值定位的课程改革制度及其创新都是徒劳的，也必将走向失败的境地。
(一)保障课程改革秩序
美国法理学家博登海默(Bodenheimer)在《法理学：法律哲学与法律方法》一书中对秩序进行了深刻分析和解读：“秩序”意指在自然进程或者社会进程中存在的某种程度的一致性、连续性以及确定性。与此相反，“无序”则表明在发展的进程中存在着某种程度的非连续性和无规则的现象，也就是缺乏智识或理性所能及的模式，其典型表现就是从一个事态到另一个事态的不可预测的突变情形。博登海默的分析颇有启发意义，有助于我们深入思考秩序的意义与制度的功能。秩序是人类社会发展的前提条件，没有秩序的社会将变成弱肉强食、丛林法则大行其道，人与人之间缺失信任，个体将严重缺乏安全感，个体的发展将变得不可能，社会的发展也将停滞不前。因此，自从有了人类社会，人们便不断寻求各种能够确保社会秩序的方法和途径。在现代社会中，人们进入了一个陌生人社会，传统的风俗习惯、乡规民约等非正式制度逐渐失去自身的约束效力，而更为强调正式制度诸如法律法规、规章制度等的规约作用。
在依法治国、依法治教的时代，建立健全、不断创新相关制度就成为保障课程改革制度的主要途径和有效方略。在课程改革过程中，权力主体如何使用权力、利益群体如何获取利益、观念表达如何合理有效等，都需要对应的制度予以明确规定。因为，权力没有了约束，权力就容易被滥用，导致权力的错位和失衡;利益获取方式没 有规定，则容易造成自我中心的利益获取倾向，而忽略了课程改革的主要利益;观念的表达渠道如果不畅通，则容易造成部分观念的一家独大，不利于改革共识的达成。只有建立起完善的、有效的课程改革制度，才能保障权力的正常运作、利益分配的公平正义、观念协商的持续有效，才能使课程改革的顶层设计和底层实施相互衔接，整体利益和局部利益相得益彰，主导观念与边缘观念交互对话，确保课程改革能够达成底线共识，确保课程改革推进的稳定有序。制度的本体价值和功能就是规约人们的行为，课程改革的制度创新也应以保障课程改革的秩序为首要目标，只有课程改革稳定有序，课程改革方能不断持续推进。
(二)激发课程改革活力
人类社会之所以能够不断向前发展、科学技术之所以能够日新月异、人类文明之所以能够灿烂辉煌，这一切都要归功于人类的自由创造。马克思指出：“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”自由之于人类，犹如阳光之于万物，雨露之于禾苗，须臾不可缺少也。压迫与专制不可能张扬人性，不可能孕育生产的动力和创新的 活力，人类几千年的社会实践已经充分证明了这一点。但是，自由并非与秩序绝对对立，恰恰相反，自由需要以合理的秩序为前提条件。如果社会缺失秩序，那么基于个体欲望的无限性和社会资源的有限性之间的矛盾，个体与个体之间将会是孤立的原子式存在，不存在合作，不存在和平，人类社会将限于永无止境的争端，个体将不可能拥有长久的自由，即便一时拥有，也不能保证这种拥有的持久性，因为其随时有可能被其他人剥夺。如果人类整日处于自由稀缺的状态，那么人类将不会有心思去思考天地万物、去改造社会，甚至改造自身。然而仅仅强调秩序，甚至将单纯的秩序当作社会发展的终极目的，那么每个人都成为社会的“螺丝钉”，他们的活动将按部就班，也将导致社会缺乏活力。因此，自由与秩序是相伴而生的，秩序仅是中介，自由方为目的，不能本末倒置。如何保障个体的自由甚至社会的自由?很显然，也要依靠制度，制度基于社会的正常交往而规定人们的权利与义务，使个体明了自由的范畴与边界，在一定的规则框架内自主自由创生。
长期以来，世界范围内的课程改革往往容易陷入“一放就乱，一乱就收，一收就死，一死再放”这样的循环之中，而找不到恰切的改革方法理论，其中一个重要原因就是没有正确理解和处理秩序与自由间的关系。因此，课程改革制度应该在保障改革顶层设计和原则方向正确的前提下，清晰规定各级改革主体的权利与义务，使其能够在一定的制度框架下充分自主地运用权力，充分表达与合理协商彼此各异的观念，通过合理的方式在改革过程中获取自身的利益，最终让权力主体共享课程改革的红利。尤其是对于课程改革的微观环节，宏观制度切不可干涉过多，权力之手不宜伸得过长，要让基层改革主体在宏观制度背景下，敢于解放思想、创新创造，那些凡是有利于青少年儿童成长的措施，凡是有利于我国教育事业稳步发展的举措，都是可以允许改革主体大胆尝试、积极实施的。课程改革本身就是基于课程实践中的问题，为了解决实践中的问题而进行的变革创新活动，没有合理的制度营造自由的氛围和环境，这样的改革创新是很难实现的。课程改革的深化发展，也相应地要求课程改革制度能够充分激发改革主体的创造活力，推动课程改革创新发展。
(三)促进改革主体发展
如果一种制度不能促进人的全面发展，反而限制人的发展或者将人的发展引向某种歧途，导致这种制度既不利于个体的发展，又不利于社会的发展，那么这种制度是需要变革与创新的。这也是我们在进行制度建设与制度创新过程中需要认真对待和科学思考的问题。
课程改革的对象是课程实践，更准确地说，是课程实践中所存在的问题。课程改革旨在通过改进课程实践以促进学生的全面发展，这是一个不言自明的道理，只是作为课程改革的主体是否能认真对待这个问题以及基于什么立场来看待这个问题，进而开展课程改革，就关系着课程改革的终极目标能否实现。而不同层次、不同背景的改革主体在课程改革过程中所秉持的立场与态度都是有差异的，他们的发展诉求是各不相同的，那么如何在不同的改革立场与态度之间达成共识，如何保障改革主体基本的发展诉求就成为摆在我们面前的一个永恒问题。这个问题除了进行文化重建、观念宣传，更为重要的是，进行制度建设与制度创新。通过制度建设与制度创新，建构合理的改革规则体系，使多元主体之间能够协商对话，达成改革的底线共识，使改革主体的发展在服务广大青少年儿童全面发展的前提下能够得以最大限度的实现。这是就改革的结果而言的。就改革过程而言，合理完善的制度可以引导改革主体的行为，将人们的行为导向改革的正确轨道上，使其符合改革的主要精神，长此以往，人们的行为转变也会引起内在心理的变化，将自我发展与改革发展紧密联系起来，实现精神境界的不断提高、发展与超越。从而，制度创新就从内外两个方面促进了改革主体的不断发展，为改革终极目标的实现奠定良好的基础。
三
课程改革制度创新的基本原则
制度创新需要坚持正确的方法论原则，否则制度创新有可能变为一场闹剧，更有可能对社会的稳定造成不利影响。课程改革制度创新关系课程改革的决策与实施过程的科学性，关系立德树人根本任务能否真正被落实。因此，课程改革制度创新需要正确的方法论原则作指导。习近平新时代中国特色社会主义思想，是坚持和运用辩证唯物主义和历史唯物主义的光辉典范，蕴含丰富的马克思主义思想方法和工作方法，既是世界观、历史观，也是认识论、方法论;既讲是什么、怎么看，又讲怎么办、怎么干;既部署“过河”的任务，又指导解决“桥或船”的问题，为推进党和国家事业发展提供了锐利思想武器。课程改革制度创新作为一项伟大的社会实践，应当在习近平新时代中国特色社会主义思想的引领下科学开展。
(一)坚持本土特色
自新中国成立以来，尤其是改革开放四十多年来，我国各族人民在中国共产党的领导下，经过艰难困苦的探索，逐步建立起适合我国国情的中国特色社会主义制度。中国特色社会主义制度是当代中国发展进步的根本制度保障，是具有鲜明中国特色、明显制度优势、强大自我完善能力的先进制度。中国特色社会主义制度体现在政治、经济、军事、文化、教育等社会事业的方方面面。具体到教育发展上来说，那就是始终坚持以党的教育方针统领教育事业发展，始终坚持社会主义办学方向不动摇，始终坚持办人民满意的教育，逐步推进我国教育事业的现代化。其中，党的领导是中国特色社会主义教育事业不断发展和前进的最大政治优势，是办好中国特色、世界水平的现代教育的根本政治保证。课程改革制度作为我国宏观制度在课程改革领域的具体体现，也必然要以中国特色社会主义制度为指导，始终在中国共产党的领导下坚持社会主义办学方向，并不断开拓创新，确保课程改革朝着预定的方向和目标迈进。无论是作为顶层设计的课程决策制度，还是作为中介桥梁的课程实施制度，无不是充分彰显我国宏观社会制度的特色，才最终造就了课程改革的卓有成效，最终推进了我国教育事业不断发展。课程改革制度建设与创新要求我们应始终坚持本土特色不动摇，充分吸收外来经验，不断完善创新。坚持中国特色的价值立场，以和而不同的方法论为指引，是新时代中国特色社会主义教育发展的必然方向，同样也是新时代我国课程改革制度创新的基本遵循之一。
(二)坚持问题导向
随着社会的发展，原有制度不能很好地调节社会交往关系时，新的问题就产生了，这就要求我们及时对制度进行调整、修改、完善或者创新，这就是制度变迁或者制度创新。因此，制度创新必定是以问题的存在为前提而开展的。那些随意对制度进行变革的行为，不是无知就是无耻，无知可能是因为不明制度变迁的内在规律，无耻可能是因为自身欲通过制度变迁获取某方面的资源，这两种情形都极有可能造成社会资源的浪费，甚至有可能不利于社会的稳定发展，都是需要警惕和预防的。课程改革制度创新也要以课程改革过程中现实存在的问题为前提，以保障课程改革的合理开展为目的，不断针对问题提出制度方案。只有如此，方能经得起历史的检验与实践的检验。课程改革制度创新要坚持问题导向，需要我们对以往课程改革过程中存在的问题进行精准把脉，这就要求课程改革主体大兴调查研究之风，深入课程改革各环节，主动查找制约课程改革顺利推进的突出问题和紧要问题，以制度建设和创新的方式解决这些问题，尤其是要解决好改革主体权利与义务的矛盾问题，而不是凭着想象或者主观经验去进行虚妄的制度变革。历史上违背制度变迁规律进行课程改革制度创新的教训仍旧历历在目，我们应避免重蹈覆辙。
(三)坚持全面协调
课程改革作为一项复杂的社会实践活动，每个环节都需要相关制度来保驾护航。因此，课程改革制度本质上不是一项孤立的制度，而是一种复杂的“制度丛”。这就要求我们坚持全面协调的原则来推进课程改革制度创新，深刻把握课程改革制度中的每项制度的特征，处理好每项制度与其他制度之间的关系，使它们形成合力，共同保障课程改革的科学推进。当然，说课程改革制度创新要坚持全面协调原则，并不是说课程改革制度创新一次性要解决所有问题，或者对所有制度进行创新，而只是在方法论上提倡全面协调，一次课程改革制度创新可以有重点地对某项制度进行变革或者创新，只不过要密切注意与其他制度之间的关系。
(四)坚持公共品格
如果制度规则设计不合理，人们的行为也将变得混乱和不合理，社会的稳定与个体的自由也将变得不可能。因此，制度本质上具有公共品格，其社会影响力十分广泛，其制定与变革需要认真考虑制度的这一特性。教育作为国家的一项公共事业，关系着广大青少年儿童的身心健康发展，具有强烈的外部性和公共品格，而教育事业发展的重要路径就是通过课程改革改进课程实践，因此，课程改革本身也具有公共品格，需要慎重对待。我们要警惕将课程改革仅仅当成个人谋取利益、达成目标的工具，而提倡将改革主体的利益与教育发展的利益相结合。课程改革制度是课程改革科学推进的重要保障，关系着改革理念如何确定、改革权力如何运作、改革利益如何分配，简言之，即关系着在改革过程中权利和义务如何分配。如果课程改革制度建设与创新不能坚持公共品格，将会导致课程改革乱象丛生，随意化和非理性现象不断出现。这是不利于课程改革顺利推进的，不利于教育事业科学发展的，最终也将危害广大青少年儿童身心的健康发展。因此，课程改革主体尤其是制度制定者需要秉持高度的制度理性和改革伦理，站在国家发展、教育发展和儿童发展的角度，以公共利益为考量的重点，科学推进课程改革制度变革与创新。这不仅是课程改革制度创新的原则，也是中国共产党领导下社会主义办学方向的必然要求，需要我们认真对待和贯彻执行。
(作者肖磊系河南大学教育学部副教授、博士生导师，教育考试与评价研究院研究员。)
本文刊发于《课程·教材·教法》2022年第9期第65—72页，参考文献略。
转自：“教育牧笛”微信公众号
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