以下文章来源于教育牧笛 ，作者钟启泉
一、教学设计转向的意义
教育原本的价值就在于使每一个学习者拥有人类心智的涵养，亦即“心智”的五个层级——“数据—信息—知识—理解—智慧”。这五个层级并不是等价的，越是后者，价值越高。然而，尽管“智慧”拥有其高度的价值，在现行的教育制度中却几乎把所有的时间用于“信息”，亦即用于碎片化“知识”的传递，学习者几乎谈不上什么“理解”。至于“智慧”，则更是望尘莫及。这就是为什么我们的教育制度必须从“应试教育”转向“素质教育”的根本原由。
从历史上看，牵涉教学设计的基本概念，多种多样，包含“知识”“技能”“能力”“素质”等。对“知识”(Knowledge)最概括的界定是“人与组织及其他实体所知道的信息”;“技能”(Skill)是指“体现效果、效率、速度及其他质与量的指标，完成特定任务与活动的能力”。倘若从复杂性与高阶化的视点出发对“技能”进行分类，可以区分如下两种：一是“再生性技能”——以同样标准的步骤，反复地、几乎是自动化地再生的活动，可视为适于完成任务的步骤与算法的选择与应用。二是“生产性技能”——创造性地运用基本原理，计划适于特定情境的步骤所必需的活动。“能力”(Ability)大体是“技能”的同义词，指的是“从事需要特定的熟练技能活动的基本能力”。“素质”(Competence)指的是“能出色地从事特定活动的能力、技能、习惯、性格特征”，是作为知识的集合体来界定的。“ 晚近的教学设计倾向于推崇2002年美国教育部推荐的定义——“旨在实施特定的任务所必需的技能与能力，以及知识的组合”。杜威(J.Dewey，1902)、泰勒(R.W.Taylor，1903)、桑代克(E.L.Thomdike，1918)、斯金纳(B.F.Skinner.1958)以及加涅(R.M.Gagne，1985)等代表性人物奠定了支持以学习的叙事、分析与测量为基础的培育“素养”的任务。
随着全球化的进展，基于“核心素养”的学校改革成为世界性的潮流。所谓“核心素养”并不仅指“知识”，而是涵盖了“技能”“态度”乃至“人格特质”在内的学习者的整体能力。这就意味着，我们的教学设计需要从单纯“知识”的视点转向“素养”的视点并加以运作，亦即需要一个新的教学设计的框架——使学习者成为活跃地参与课堂内外的协同的、创造性的、以项目学习为主导框架的教学设计。这里蕴含着两个重要的观念，亦即界定“素养”的两个视点：其一，拓展“素养”的概念。“素养”与其说是心理现象，不如解释为一种社会文化现象。从社会文化的视点出发，不能否定“读写素养”是素养的一种体现，但同时应当超越传统的“素养”概念，重新思考“为了谁”、“为什么”要讲求“素养”，这些素养又包含了哪些内容。其二，倡导“素养教学”的实践，创造以“参与型文化”“亲近型空间”“学习共同体”“兴趣爱好主导型网络”为特征的“新型学习文化”。概括起来，“核心素养”的发展经历了从单纯注重“读写能力”转向注重“信息处理能力”;再从“信息处理能力”转向注重“核心素养”(OECD)的“关键能力”与美国的“21世纪型能力”等的发展。
二、教学设计须解决三个课题
基于“核心素养”的教学设计必须解决如下三个课题。
课题一，在学习的境脉中明确地设定能力与素养的目标——作为其第一步，围绕A(学习内容)、B(学习活动)、C(能力·素养)三个要素，在各种水准的学习境脉中设定“能力·素养”的目标。在德雷克(S.M.Drake)和彭斯(R.C. Burns，2004)设定的KNOW/DO/BE的框架中，要求界定如下三个问题：A.学习内容——儿童应当知道的最重要的学习内容是什么(KNOW);B.学习内容——儿童应当学会的是什么(DO)：C.能力素养——期待儿童成为怎样一种人(BE)。这就是说，KNOW是指儿童应当掌握的“知识的维度”，瞄准嵌入了认知结构的“深度理解”，来选择谓之“大观念”的学科核心概念。DO是指儿童应当掌握的“能力的维度”，探讨如何落实探究、问题解决、人际关系技能、沟通技能等高阶技能的发展。BE是指期待儿童养成的“态度、信念、行为的维度”，考察该单元中指向怎样的能力素养。第二步，基于上述的探讨，以诸如“围绕A(学习内容)，通过B(学习活动)，培育C(能力素养)”的方式表述出来。
课题二，界定“大概念”(大观念)——重要的是，培育“核心素养”的教育并不是轻视“知识”。反过来说，要养成“能力·素养”就得追求知识的“质”。唯有掌握了扎实的学科领域的知识基础，才谈得上促进深度的理解、养成核心素养。在这里需要考虑知识的各种水准。比如，威金斯(G. Wiggins)和麦克泰格(J. AcTighe，2012)把知识内容分为三个层次，这就是：1.基础知识的价值;2.重要的技能;3.大概念与核心课题。这种界定表明，尽管反映了学科独特的概念，但超越境脉的迁移并不会轻而易举地产生。要培育核心素养就得寻求学科领域的具体境脉，以大概念与核心课题为中心进行教学设计。因此，界定“大概念”对于实现深度理解是十分重要的。比如，埃里克森倡导的“基于概念的教学设计”，焦点不是碎片化知识与技能，而是关注能够赋予这些知识与技能相关的概念、主题与论点。埃里克森列举了科学、社会科、文学、数学、音乐、美术等学科中的主要概念，如表2-2所列。
这就是说,各门学科拥有如表2-2所示的知识结构,形成"事实一主题一概念一原理与概括一理论"的层级结构。在"概念"层级中,既有学科领域独特的概念,也有跨学科领域使用的概念。埃里克森区分了学科特有的概念与跨学科的概念。前者谓之"微观概念",后者超越学科边界的囊括性概念谓之"宏观概念"(大概念)。"宏观概念"(大概念)提供理解的广度,"微观概念"提供理解的深度。学科专家能够透彻地把握该学科的微观概念及其之间的关系;能够把这种微观概念同更广的系统化的学科领域的概念链接起来。埃里克森强调，要求学习者运用知识“能做什么”，就得设定学习对象，得以获取“体悟”的学习经验。因此，聚焦学科的大概念的界定是教学设计的重要一步。表2-2中的“顺序”“系统”“变化”是“大概念”，这些概念亦可作为跨学科教学设计的一种线索。界定(抽取)学科内容的大概念是求得知识内容结构化的有效策略。一旦界定了大概念，据此就有可能有效地进行跨学科的教学设计。
课题三，把能力素养与知识内容链接起来，进行深度学习活动的设计——这就要求逆向设计，并基于"核心素养"的见解展开教学的创造。这里需要探讨两个问题。
“逆向设计”(Backward Design)。“逆向设计”被视为有效地培育核心素养的一种具体的教学设计方法。威金斯和麦克泰格(G.Wiggins，J.McTighe，2012)倡导的“逆向设计”采取了三种手法：1.明确所要求的结果;2.决定能认可的证据;3.计划学习经验与指导。在教学设计之际，首先是考虑目标，其次是探讨同教学一体化的评价。就是说，设定目标、把握实现目标的儿童的具体面貌，同时设定这种具体的面貌得以引出的表现性课题。这样，借助目标与评价的一体化，就有可能在表现性的水准上，确凿地显示目标的达成状况。在“逆向设计”中，从作为表现应当达成的目标——能够实现所期待的表现，该如何配置怎样的活动——的视点出发，来设计教学活动。通过这种“逆向设计”的步骤，就能以“能力·素养”与“学科知识内容"相链接的方式，设定有意义的境脉。这样，立足于深度学习的教学设计、便有了可能。可以说，这是瞄准应当实现的学业成绩的评价标准，来设计深度理解“学科”本质——从“知道”到“理解”再到知识的“运用”——的一种学习活动的设计。
“素养教学”。国际教育界倡导的“六C”教学——“协作”(Collaboration)、“沟通”(Communication)、“内容”(Content)、“批判性思维”(Critical Thinking)、“创造性革新”(Creative Innovation)、“自信”(Confidence)，是典型的“素养教学”的框架。日本国立教育研究所(2014)界定的如下七个素养教学特质，也是可供参考的一个框架。
1.儿童在有意义的境脉中学习——要使得儿童理解学习的意义，教学设计就得基于儿童的需求、提供有学术价值的课题、目标、问题与愿景。
2.儿童拥有自己的思考——重要的是基于儿童的文化、生活经验、既有知识，根据儿童自身思考开展的教学创造。
3.儿童借助对话展开深度思维——通过同他者的对话，发现差异，深化自身的思考，采取对话教学是有效的。
4.需要有适于深度思考的材料——亦即要求准备好有助于促进思考力的教材。
5.因应需要而运用方略——有助于思维的方略与线索，不仅旨在练习技能，而且能够浑然一体地浸润于学习活动之中。
6.学习方式的反思——为培育自立的学习者，重要的是设计能够进行反复地反思的机会。
7.课堂与学校一旦有了相互学习的文化，就能更好地展开学习——这就要求培育教学相长的课堂与学校的文化。
倘若基于上述七个视点来进行儿童学习的设计，就能期待真正的深度学习。这里的关键词在于“真实性”的概念。探究现实的真正的课题有助于提供深度理解的境脉。因此，重要的是，立足于真实性的境脉，聚焦学科素养的形成，有步骤地展开儿童学习活动的设计。
转自：“上海中小学博雅教育研究所”微信公众号
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