学习古诗不仅要读得正确流利，正确理解诗意，更要在画面想象中与诗人对话，体会蕴藏其中的丰富情感，但我们习惯于直接以生硬问题或者机械指令，要求学生展开想象。比如“请同学们想象一下”，或者直接设置问题“好像看到了什么、听到了什么”“有什么感受”……最终学生只能捉襟见肘，面面相觑，即便有所交流，也只是泛泛而谈，让想象画面形同虚设。
想象有其内在的思维机制，更需要从教材内容特点和学生学情的双重考量，推动学生想象能力发展。
今天先以《四时田园杂兴》和《稚子弄冰》这两首诗的教学为例。
①脱胎于情境，形成想象的内驱力
虽然想象是小学生与生俱来的天性，但作为一种高阶性思维能力，学生的想象需要有具体的目的和有价值意义的推动。漫无目的，甚至直接以教师权威身份发号施令，无法让学生说服自我意识。
想象，需要给孩子一个理由。
这个“理由”并非源自于教师一厢情愿的个人解读，更不能放任学生自由选择，而应该源自教师对诗歌内涵与学生特质的综合把握。
比如第一首诗《四时田园杂兴》（其三十一），直接描写儿童就是最后两句：“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。”诗句中，最具画面感和则是最后“学种瓜”这三个字。
看似轻描淡写，却蕴含着丰富的想象资源和生发点。但如果就地引导：“童孙们究竟是怎样学种瓜的呢？”无形之中，就将原本充满主观能动意识的想象，窄化成为机械的问题，想象自然就成为了空谈，而无法落地。
诚然，这一处想象的方向，肯定是围绕着儿童“学种瓜”的场景，细化他们的言行表现，更好地感受其活泼天真的个性特点。
这是从“教”的维度思考的，但学生并不买账。
他们需要打动自己、说服自己的理由。
这就需要从整首诗的创作构思展开。整首诗以“古代儿童生活”为主题，其他两句是不是就没有写儿童呢？
来看“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家”。表面上看，确实没有写儿童，而是将描写的提出设定在了“村庄儿女”身上。他们不分昼夜，在“耘田”和“绩麻”中不停切换，将成年人应该承担的“当家”责任，抗在肩头。
这些与整首诗展现“古代儿童生活”的主题，有什么关系呢？
看不清这一点，学生的想象就无法从内心源头开启。
教师需要组织学生站立整首诗的视角，紧扣分别描写“儿女”和“童孙”的信息，形成匹配对应之势：比如“耘田”“绩麻”对“未解供耕织”、“各当家”对“学种瓜”，彼此之间鲜明的对比意蕴，无需多言，自然沁入学生思维，从而在顺应诗人的构思中，真正认识到：
借助“学种瓜”展开想象，凸显孩子们煞有介事的可爱模样，与长大之后的成年儿女们形成对比，展现了农村生活各司其职的悠闲有序的生活。
基于创作思路，明晰想象的价值，不仅形成了想象的内驱力，更明确了方向，由此而展开的想象，才是富有力量的思维活动。
②聚力于示范，树立想象的标杆尺
有了令学生说服的理由，但并不代表学生就能够顺势展开想象，从常态化的教学实践来看，学生感性理解干瘪，严重影响想象效益的扩展，同时策略的缺失，又会导致表达缺位，从而陷入极端性的失衡状态。
统编版《古诗（词）三首》的编排，体现了“人文主题”和“语文要素”双元并进的编排方式。三首古诗，形成了一个微型群文整体，既有着相同的主题内涵，在表达方式上更是一脉相承。这就给教师实施“以一带二”的课堂结构，提供了载体支撑。
教师将《四时田园杂兴》（其三十一）中“学种瓜”的拓展想象作为范例，从后面两首古诗中开辟广阔的参与空间。
先从《四时田园杂兴》入手，学生最容易犯的错误，是将自己了解的“种瓜”程序细化一遍。“童孙们”是怎样“学种瓜”的呢？学生的想象是：先挖土，然后撒种，接着盖土，最后浇水，不少学生都能够围绕这一顺序，展开逐步细化和描述。
但从这首古诗来看，这样的想象毫无意义。试问：这种近乎于标准化程序的表达，只是自身原始经验的照搬，并没有任何动态性、生成性资源的呈现，更为关键的是，这样的操作程序就是最为标准的“种瓜操作”。如此规范、严谨，严重窄化、僵化了儿童“学”的那股天真劲、活泼劲。
这哪里是想象呢？分明是原始经验的机械套用。
教师的示范引领应该朝着哪个方向呢？避免机械化的程式介绍，将想象的着力点聚焦在儿童在“学”时的真实化言行状态上。
比如“挖”坑时，展现他们“胡搅蛮缠”、乱作一团的状态；在“撒种”时，凸显他们随心所欲、肆无忌惮的“随便”画面；“浇水”“盖土”时，可以想象溅得他们满身泥点，再用手一抹，俨然成了一个个泥人……
同样是介绍“学种瓜”，但着力点从“种瓜程序”转移到“言行状态”上，“童孙学种瓜”的画面，就在学生的想象、表达中鲜活起来，更与“各当家”的村庄儿女，形成了联合性的合力，让学生真切感受了乡村生活的闲适与有序。
③形成于尝试，铸造想象的迁移台
来而不往非礼也，导而不练无效也。语文能力地形成，靠知识是堆不起来的，必须要经历实实在在的训练。练的方式可以是初步尝试式的模仿迁移，也可以是经验积累后的创生升级。
在上一板块中，教师利用《四时田园杂兴》（其三十一）孩子们“学种瓜”，以动作为抓手，在还原了“种瓜”程序的基础上，着重想象了孩子们的言行状态。
运用这样的方法想象“稚子弄冰”的场景，不妨依循从“迁移”到“创生”的顺序展开想象：
教师在前一首诗中的示范从动作入手，迁移到《稚子弄冰》中来，可以将整个“弄冰”的过程，划分成为“取冰”“穿冰”“敲冰”“碎冰”等不同的阶段，然后再对其中的动作展开细致描摹。。
很多学生之所以想象枯竭、内容干瘪，并不是能力不足，更多的是缺乏一个想象创意，常常有劲无处使。
以“脱晓冰”为例，古诗中的孩子们是怎样将硬邦邦的冰块，从铜盆里取出来的呢？——如此机械设问，学生的想象也就异化成为了机械应答。教师不妨鼓励学生结合生活经验，先再现经过一夜寒彻冰冻之后冰块坚硬的程度，随后一起交流“取冰”的方法，最终提炼关键性动词：抠、反、锤、钻等。
如此串联、融合，就在创意下，形成了想象的一条线索，开启了想象的“破冰之旅”。
在后续的想象中，这种创意的生成、甄别和选择，就需要交给学生自己。
比如想象“敲冰”，看似简单的一个“敲”字，如果机械硬想，似乎并没有太多值得探究和扩展的资源，但一个精妙的创意，却能帮学生打开一个别有洞天的想象世界。比如按照不同孩子的特点设置想象点，重点展现“文静的孩子”“好动的孩子”在“取冰”方式上的不同。学生的想象一下子就被激活起来，“文静的孩子”，有条不紊，按部就班；“好动的孩子”急不可耐，火急火燎，配置以语言、神态，一场妙趣横生的“取冰”场景，就形象地展现下在学生面前。
正所谓“一石激起千层浪”。一个精妙的创意，点燃了困步不前的思维火花。想象表达，也经历了从模仿迁移向创生表达的拔节。
④关联于情感，续接想象的助推器
刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”任何文本都是作者在宏观历史、文化意识和个人内在心境最为直接的体现。阅读文本，只理解信息而忽视情感， 并不算识得“庐山”真面目。
而对于想象而言，仅仅是传递信息、表达内容，而完全与情感脱离，学生就不再是主观的生命个体，而只是人工智能下的机器人。只能在自主性处理信息中，得出相对合理的信息，而无法形成“情动辞发”表达之境。
这个单元的语文要素是：“体会作者表达的思想感情。”这种“体会”，既可以通过理解感知的阅读层面来实现，也可以通过想象再现的表达层面来达成。
为此，教师需要在“取冰”“穿冰”“敲冰”“碎冰”的情节线索上，引导学生紧扣关键文字和生活经验，确定“稚子弄冰”不同阶段所对应的情感：
“取冰”时，因为冰块出不来的“焦急”；“穿冰”时，因为冰块太冷拿不住的“期待”；“敲冰”时，孩子们边敲边跑的“兴奋得意”；“碎冰”后，一切都化为乌有的“失望”以及转念一想，重拾希望的“欣慰”等。
情感的变化与“弄冰”过程的线索，一个从外显的情节层面，以确定鲜明的节点，保障了想象的条理性；一个从内隐的内心维度，用不断变化的曲折轨迹，提升了想象的一波三折，同时鲜明的情感，在强烈的体验下触发了学生内在想象意识状态，对于丰富想象时人物的言行细节，也起到了推动作用。
最后的“碎冰”环节，一开始很多学生只能以简单的一句话，作为整个故事的结尾交代，这就使得其作为“弄冰”一个重要阶段所承载的价值完全丧失了。而从“失望”到“欣慰”的情感转变过程，却给予了学生想象更多闪转腾挪的空间。比如孩子们面对碎了一地的冰块，究竟是一幅怎样“失望”的样子？而想到利用碎了的小冰块，一个全新的创意游戏油然而生时，又是出现了哪些变化，才从“失望”转变成为了“欣慰”？
在这样的教学中，情感既是对古诗深入解读的成果，也是全篇想象的内在线索和有效策略，更是在想象中感受儿童形象、洞察主题内涵的重要通道。
想象是语文关键能力的重要组成部分，想象的开展和训练，不是直接将问题抛给学生，只有对文本内容、体裁样式、学情特点的综合把握和考量，才能遴选出最适切、最匹配的指导方法，丰富想象策略，推动学生想象意识的全面发展。
转自：“迷恋语文”微信公众号
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