编者荐语：
“双减”精神融入教学的实践进路在于：以“生本”教学理念促进教学育人质量提升；以“四要素”流程设计助推学生优质化发展；以“具身”学习方式促使课堂教学质效“双增”；以“素养立意”教学评价引领学生全面发展。
以下文章来源于中国教育学刊 ，作者杨国良 邓建中等
坚持理论创新 彰显实践引领
发扬学术民主 萃取科研精华
作者信息
杨国良/华中科技大学博士研究生，重庆市教育科学研究院助理研究员；
邓建中/重庆市教育科学研究院教育政策研究所所长，副研究员，本文通讯作者；
蔡其勇/重庆市教育科学研究院院长，教授。
本文摘要
“双减”政策的精神实质是加强基础教育的育人性。“双减”精神融入教学既是坚持教学育人的题中应有之义，也是实现高质量教学的内在要求，还是保障教学公平的必然途径。为此，“双减”精神融入教学的实践进路在于：以“生本”教学理念促进教学育人质量提升；以“四要素”流程设计助推学生优质化发展；以“具身”学习方式促使课堂教学质效“双增”；以“素养立意”教学评价引领学生全面发展。
课程与教学（三）
“双减”政策的精神实质是提升义务教育阶段的育人质量和转变育人方向，这在本质上与教学根本任务之间具有高度关联性和内在契合性。虽然“双减”政策落地已一年，但“帕累托最优”式的皆大欢喜局面并未出现。基于此，需要从底层逻辑上重新审视“双减”精神对学校教学的价值意蕴，进而为系统提升基础教育教学质量提供可行之策。
一、“双减”精神融入教学的价值意蕴
“双减”政策作为一项复杂的系统工程，不仅在构建教育新体系、挖掘学校特色资源和优化教育生态方面有积极作用，而且在重塑育人理念、提升教学质量与保障教学公平方面有重要意义。
（一）“双减”精神融入教学是坚持教学育人的题中应有之义
教学育人是一项丰富且复杂的实践过程。“双减”从表面上看是使全体学生从过重的课业负担中解放出来，但从根本上看是力求使学生从以“考试为中心”的偏隘中走出来，提高学生综合素养和实践能力，促进个体的全面可持续发展。
首先，尊重学生生命本性。义务教育阶段教育教学不仅要关注“双基”目标达成，更要着眼于为个体适应社会、升华自我价值、发扬自我特性、成就自我人格及实现“人的生命成全”打基础。长期以来，凌驾于学生之上的知识和技能训练被当作教学的全部内涵，也因此催生了学生作业负担的日趋严重和校外培训市场的生机勃勃。“双减”的根本是要坚守学生身心健康和人格健全的底线，培养学生主体性、实践性和深度参与意识，引导学生在追求“何以为生”的生存境遇中通达人生“为何而生”的意义，凸显人的生命价值追求。
其次，培养学生全面发展。马克思认为，人的全面发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。然而，在升学和分数追逐的高压与紧张中，学生稚嫩的双肩过早套上无比沉重的“知识枷锁”，以致使人进入一个“越来越不像人”的可悲历程之中。“双减”精神以培养“整全人”为价值前设，革新学校传统教学，精准设计课后作业，减轻学生学业负担，优化教学组织结构，重构教学活动流程，提升课堂教学效率，实现人的全面发展。
再次，助力学生持续发展。联合国教科文组织对可持续性理解为：“个人和社会在当地及全球层面采取负责任的行为，争取实现人人共享的更美好的未来，让社会正义和环境管理指导社会经济发展。”在灌输式教学下，我们培养出一大批“擅长考试的人”。在知识超载时代，仅靠存储大量符号型结论显然不足以应对日新月异的未来社会。“双减”精神立足于发展学生必备品格与关键能力，赋予学生更多的自主选择机会、自由支配时间和自觉探索空间，培养学生批判推理能力、问题解决能力和知识迁移能力，为学生终身持续发展奠定基础。
（二）“双减”精神融入教学是实现高质量教学的内在要求
提升教学质量既是满足人民群众对优质教育的现实要求，也是学校教育自身价值得以彰显的客观体现。当前，我国基础教育正步入“由有质量发展转向高质量发展”［5］的新阶段。从“教”的视角看，“高质量教育”即“高质量教学”。义务教育阶段“高质量教学”的目标实现归根结底要看学生学的质量。基于此，学校教学需拓展教学广度、增进教学深度和增加教学厚度，以提高教学效益减轻学生作业负担。
教学广度是教学的一维横向平面。“广度”意味着既能通晓待人处事之道，又能明白人世间万事万物之理。教学“广度”不仅体现为教学“量”的“全面”，也体现为发展“质”的“完整”。“双减”政策要求学生积极参与社会实践，让学生在实践中发展自我、成就自我，使学生在问题发现与解决过程中体验成长，在生命意义的追寻和生成中实现价值。
教学深度是教学的二维纵向断面。“深度”展现的是启智增慧、培根铸魂。教学“深度”的根本目的在于转识成智，由智生慧，聚焦学生“心事”，启迪学生“心智”，发展学生“心灵”。“双减”以“减负”为内容、以“增效”为主线、以“提质”为要旨，有效释放了被“填鸭战术”“题海战术”所挤压的时间，也为学生自主全面而有个性发展构筑新的“意义时空”，实现“人的实质自由的扩展”。
教学厚度是教学的三维立体层面。“厚度”呈现的是知行合一、整体育人。教学“厚度”是从记忆、理解为出发点转向以问题解决为落脚点，从“做前学”转向“做中学”“用中学”“创中学”，从碎片组装式转向任务驱动式整体性学习，达到“学以致用”和“用以致学”的双重目标。“双减”正是面对教育“脱离”生活世界所带来的危机与困境，对培养新时代“会生活的人”需求的回应，“会生活的人”不是以培养“人上人”为目标，而是以“人中人”的自由发展为价值诉求。
（三）“双减”精神融入教学是保障教学公平的必然途径
教育是一项追求社会公平与正义的事业，教学公平的核心意蕴在于对所有学生一视同仁，尊重每一位学生的人格尊严和平等权利，并为所有学生提供个性化成长空间。这既关涉优质教育资源分配公平，也关涉所有学生参与基础教育教学的机会均等和享受相应的结果正义。
第一，确保学习机会均等。学习机会均等是指全体成员同等参与和共享教学机会。随着教育资源按家庭资本流动，富裕家庭比一般家庭享有更多课外学习机会。“双减”政策通过削弱资本强势家庭在优质教育机会获得上的有利地位，要求学校坚持“零起点”教学、健全课后服务制度和完善“学困生”帮扶机制，最大限度地让每位学生享有公平而适切的受教育机会。
第二，共享优质教学资源。教学资源作为支撑学校教学的重要条件，对提高教学效果和质量有着重要作用。教育资源公平不是平均分配教育资源，而是依据学生个性发展需要配置教育资源，真正的教学公平追求的是教学资源优质均衡发展。“双减”政策一方面压缩了校外培训机构的学科培训业务空间；另一方面，结合学校实际和社区资源开发特色化课后服务课程，以满足学生在学科作业、实践活动、课业扶弱及学习特长等多方面的发展需求。此外，充分发挥科技馆、少年宫、博物馆等社会资源在课后服务中的作用，更大力度地推进优质资源共享，努力实现基础教育“高位公平”。
第三，促进教学结果公正。教学结果公正是指教师公正地对待每位学生的考试成绩、作业练习、问题回答等。在长期“唯成绩是瞻”教学实践中，教师有意无意地对绩优生产生偏爱，这种偏爱也使教师不可避免地在对待教学结果时使用双重标准。教师面对“学困生”作业练习时往往粗暴草率，用一个大红“”否定其整个解答过程，对“学困生”的问题回答也难以保持耐心，这些孩子在学习过程中所遭受的不公正待遇使他们逐渐丧失了学习的激情和动力，对学习结果的不满意也使他们更难拥有“抬头做人”的勇气。“双减”政策以尊重和承认学生个体差异为前提，从弱势学生群体的立场出发，不断激发他们对学习的兴趣和热情，进而实现从“整齐统一”的“对学生”评价转向“私人定制”的“为学生”评价。
二、“双减”精神融入教学的实践路径
“双减”政策的最终落实需要将其精神渗透到具体教学中才能得以实现。为确保“双减”后学生享受优质教育，彰显育人精神，就必须在“学生为本”基础上变革现有教学逻辑。
（一）以“生本”教学理念促进教学育人质量提升
教育是提升人的生命价值、造福人类当下及未来的活动。教学育人的目的包含工具性和价值性双重属性：工具性注重“专才”培养，教授具体工作何以完成，致使人的视野狭隘；价值性则关注人格培养，教授何以为好人，以达到灵魂完备。“双减”时代的教学应在“为人”“人为”的实践过程中保持适度张力，以实现两种属性的同化与融合。
首先，明确教学的“为人性”。教学究其本质而言是使“人之为人”的活动，对教学过程中学生地位的确认是学校教学的基本前提。“学生为本”意味着要重视教学实践中人的在场，尽可能满足每一个学生的体验、感受与需求。如果课堂教学的目的仅仅停留在知识传授上，那么学生的进步就会受到限制，学生的创新精神将被扼杀，其在真实情境中的学习也难以发生。因此，学校教育应秉持学生为本的教学理念，以素养为导向，以实践为手段，利用有限的课堂教学及课后服务时间设计与组织教学活动，实现教学的社会功能和意义。
其次，关注教学的“人为性”。柏拉图认为，教育不仅是一种个体谋生立命的重要方式，更应该是超越眼前的复杂世界，将自己从现有规制力量的控制中解放出来，实现精神自给自足和个人正直的道路，进而实现它完满的理想理念。知识的建构性要求学生在与知识及他人实现高度有序的知识表征中完成知识意义的个人建构。这需要在教学内容的选择、学习方式的变革以及教学评价的改革中摆脱知识符号的限制，实现知识意义的生成。学校教学的“人为性”意味着教师应遵循个体的发展规律，在减负提质的教学与无缝衔接的课后服务选择中发现、确证、探寻及实现知识意义的生成。通过创设良好问题情境帮助学生完成对知识获得的思考与反省使知识“意义化”。
（二）以“四要素”流程设计助推学生优质化发展
学生优质化发展既是高质量、高水平、高境界教学理念的深化落实，也是实现“课堂提质，作业减负”目标的起点和终点。为激发学生学习主动性，唤醒学生学习的注意力，培养学生学习内驱力，教师设计了以“大观念”教学目标、整合“大主题”教学内容、提升“关键点”教学效能、增强“活经验”教学认知的四要素教学流程。“四要素”之间遵循相互联系与作用的思路，并以其为轴心将散落知识像珍珠一样穿起来，形成综合性、整体化的理念，如图1所示。
图1以学生为主体的“四要素”教学流程设计
其一，以“大观念”统摄教学目标，指引教学方向。大观念是以经验、事实、概念等为基础，对相互关系的高度概括或对核心内涵的概括性表述与系统阐释。 “大观念”教学不是对“碎片化”“点状式”知识的关注，而是指向具体知识背后的特有结构、逻辑联系、内在本质和核心内涵，促使知识间的运用与迁移变得更高效。“大观念”教学着重培养学生学习理解→实践运用→迁移创新→挖掘提炼的能力，帮助学生情感发展和道德价值提升，促进学生优质化发展。
其二，以“大主题”统合教学内容，突出教学重难点。“大观念”需要“大主题”予以落实。“大主题”以其鲜明主题整合学科知识，以单元教学融通学习问题，以教学环节深入探究主题。“大主题”教学应紧扣新课标设计，强化学科知识整合，创设真实教学情境，加强综合课程建设，提出大任务或大问题，实施跨学科主题教学，形成项目或主题式学习任务，实现从“解题”到“解决问题”的整体育人能力升华。
其三，以“关键点”联结知识网络，提升教学效能。“关键点”是在完整的知识结构中发挥着承上启下、由此及彼作用的重要节点知识，学生掌握了这些知识便可以通过举一反三学会知识结构中的其他内容。“双减”政策落实的关键和核心要义是促进学生学习效能提升。因此，学校教学需要在“大观念”指引、“大主题”整合下，立足学生最近发展区，统筹设计跨学科主题，引导学生对新旧知识的过渡与衔接，帮助其掌握知识体系中的关键节点，从而实现“教是为了不教”的目的。
其四，以“活经验”深化教学认知，激发学习内驱力。卡尔·罗杰斯认为人所能知晓的唯一实相是当下人所感知和体验的世界。基于经验学习理论视角，学习是个体在与情境的交互中获得、整合、反思、迁移和运用经验的过程。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确提出“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”的要求。新时代学校教学应遵循学习的生活逻辑和学科逻辑，通过教师引导、先验检验、行动实践、后设认知及指导反思等环节发展学生在真实情境中拓展学生高阶思维能力，运用已有的知识经验培养学生综合设计与分析解决问题的能力，强化对学习主题的整体感知和学科知识的逻辑进阶，实现学校教学独特育人价值。
（三）以“具身”学习方式促使课堂教学质效双增
教学是师生相互倾听、讨论、协作，探索学科知识和生活问题，共同构建思想和意义，实现自我体验和经验分享的过程。具身认知理论认为个体经验结果的获得与认知体系的建构需要身体与外部环境的交互生成，具体表现为认知的内容、过程及方式依赖于身体，认知体验产生于身体和环境之间的相互作用，认知又是环境或情境中的认识。具身认知视野下的学习强调学习者身体参与不同学习情境的“身体—体验—认知—反思”的建构过程。随着现代信息技术深度介入教学系统，知识呈现实现了从符号化形式向虚拟实践形式和浸入式体验形式等多种形态转向，也实现学习者与学习内容在时空交错、场景交融、多主体对话场域中的多形态联结。因此，面向“双减”的学习在把“人”当作“人”本身的基础上，倡导一种通过身体感知、行为实践、情感体验而获得认知的学习方式，这种学习方式以现场实践、模拟实践、虚拟实践等“泛在性”“即时性”“交互性”学习方式延展学习的空间边界，也成为新时代教学变革的必然趋势。
第一，融通线上线下，整合网络学习与校内教学资源。线上网络教学与线下物理空间之间的交互能够为每一个学生提供灵活优质的教育服务，“双减”之下高质量教学需借助国家和优质地方教育教学资源平台，实现线下资源与线上空间的动态互动。具体来说，以“空中课堂”为基础，上联国家智慧教育公共服务平台向学生免费提供高质量的学习资源，下接门类齐全、内容丰富的校企（校）联合、区（县）校共建以及校本建设的优质资源平台。这种融通方式不仅可以满足学生对个性化学习资源和学习工具的需求，也可以通过微聊、点评、微视频等多种交互路径满足学生对资源获取的探求，使学习者的直观思维、经验思维和抽象思维等得到全方位发展。
第二，贯穿课中课后，构建共享共建的课后服务体系。化解减负难题的关键在于夯实课后服务。“双减”政策实施后，学科类培训机构逐步退出舞台，学校应立足课后服务的价值定位，依据学生的学习基础和兴趣需求，在开齐开好国家统一课程外为学生提供“菜单式”课程，扩充学生个性化的学习与发展空间。例如，美味汽水是如何制作的？自制肥皂、照明灯、水火箭等需要哪些原材料？这样的安排克服了课后服务是课堂教学的延伸或游离现象，有利于构建课后优质服务体系以满足学生个性化发展需要。
第三，统筹校内校外，提高家校社协同育人实效。“双减”政策落地是包括家庭、学校、社会在内的多元主体、多方力量、多个因素的复杂系统工程，需要各相关利益主体之间协同合作才能完成。为此，应明晰家校社不同群体的育人边界，破除各自为战的原子意识。具体可依托家庭教育指导服务站点、社区教育服务指导平台等，将学生在实践中的身心感知、亲身体验的外显行为和内在心理活动有机地结合起来，充分体现出复杂情境中的协同育人价值。
（四）以“素养立意”教学评价引领学生全面发展
教学评价是引领教学的方向标和指挥棒。“双减”精神引导下的教学评价应坚持育人取向，从“唯分数”评价向素养立意评价转变。所谓素养立意教学评价不是简单的记忆力考核，而是考查在创设情境和给定任务中解决问题的能力，以及在问题解决过程中的价值观和思维方式。以素养为导向的教学评价需从体系构建、制度完善和功能拓展三个层面展开。
一是构建教学评价体系，有效减轻学生作业负担。素养立意教学评价应立足学习者的真实需求，注重对学习者能力、情感及行为的全面考察，构建素养导向的“教、学、考”各个环节有机衔接的“三位一体”的评价体系，以形成整体育人的有效机制。具言之，教学上应优化教学设计、整合教学资源、创新教学方式及积极反馈教学效果等，落实有关学业水平的进阶要求；学习上应丰富学生直接经验，并引导学生在直接经验基础上与间接经验进行有效联结和意义扩充，帮助学习者从压抑自我的被动学习、机械刷题、超前超标培训中解放出来；考试上应更新命题理念、丰富考试题型、优化考试内容、提高试题信效度。
二是健全教学评价制度，系统改善学校教学生态。教学评价改革是一个长期复杂的系统工程，它需要建立多方面配套制度予以保障。一方面，构建基于目标与内容架构纵向衔接与横向配合的逐层递进评价制度，有效促进教学质量提升。通过改革教学评价制度引导学生不再将学习成绩作为取胜工具，形成以知识能力、情感态度、价值观等为目标的深度学习观；另一方面，建立适用于中小学生学业负担水平的动态监测制度。设计差异化作业量，精确控制学习时间，及时关注学生心理负担，为每个学生提供个性化作业与学业指导。此外，还需关注评价制度与其他制度的良性互动，教学评价制度既离不开教学管理、教师发展、资源保障等其他制度支持，也离不开与课程制度、教师评价、教研制度等协同推进。
三是拓展教学评价功能，全面促进学生个性发展。评价具有诊断与调控、反馈和激励的功能。融入“双减”精神的教学评价不仅要确认或修正学生对现有教学内容的原认知，也要帮助学生激发潜力并建立学习信心，使学生经历解决问题的协作与挑战，体验学习过程的探究与快乐。其一要增强教学评价的基础性取向。关注对学生学习态度、学习能力、创造性、品德、人格等重要素质的审察，弱化评价的筛选和竞争色彩。其二要强化教学评价的效率与质量。对学生学业水平评价不仅要关注学生做了什么，还要关注学生在“做”的过程中“想”了什么以及“做”的结果怎样等。其三要注重教学评价的主体多元化。素养立意的教学评价主体应是多元的，教师作为教学活动的设计者、组织者与实践者，负责对具有知识性（学术性）特征的考试结果评价管理；学生作为评价的最大受益者，负责对具有“公示性”特征的活动评价管理。评价权的分散共享既可以为教师“减负”，也可引导学校和教师对学生作出全方位多维评价。
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