本文来源 | ＠ 《指向“双减”的教学任务新变化与作业活动新设计》
现实中，许多教师习惯拿到教材一课一课地备、一课一课地教，教师教得累，学生学得累。一方面割舍了教材内在的联系，缺少了整体上的把握，对各种教学要素的选择和应用也缺乏回旋余地，使得教学走向僵化；另一方面忽视了学生到底要学什么，怎么学，不利于学生学科素养的发展。
育人导向的教学要求教学目标指向学科核心素养，即要关注对学生终身发展和社会发展有用的东西。这要求教学目标既要立足知识与能力又要超越知识与能力，促进学生形成在知识遗忘后可以持久留存的深层次理解，实现核心内容的高水平迁移应用。
对此，我们应该倡导结构化教学，而结构化教学就需要结构化备课，备知识的来龙去脉，备教学的瞻前顾后，找准大概念、找好种子课，进行教学的整体设计。
一、“大概念”与大单元教学设计
大概念理论可以溯源到20世纪60年代布鲁纳提出的“一般观念”和“课程结构”以及1964年菲尼克斯提出的学科“代表性概念”。
1998年，埃里克森明确指出：大概念是一种抽象概括，是在事实基础上产生的深层次的、可迁移的观念，是对概念之间关系的表述。
2004年，威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计（第二版）》中，对大概念进行了系统的描述，把大概念归纳为：代表一种重大的观念，居于课程的核心，贯穿很多单元的学习；通过联结及组织许多事实信息、技能、经验来提供意义的广度，以作为理解之关键；指向学科的核心概念，为问题的研究提供一个概念“透镜”；意义需要被揭示；有极大的迁移价值，在一段时间内，可应用到许多其他探究主题或问题、同一学科课程或跨学科课程，直到今后的生活中，具有超越课堂的持久性价值；需要深入探讨的、抽象的、易于误解的观念；对学生学习有吸引力。
此后，兰宁、克拉克、怀特里等学者对大概念也都有过系统的论述。
2009 年，在苏格兰举办的一次中小学科学教育国际研讨会形成了一份重要报告——《科学教育的原则和大概念》。哈伦等科学家提出了科学教育中的大概念体系，强调科学教育不是知识片段的堆积，而是有结构、有联系的模型。这份报告推动了中小学科学课程结构的改革，使大概念的课程设计得到了更多的关注。
教育领域内的大概念又称大观念，是指在某一学科中居于重要地位，对学科其他内容具有统摄力、关联性的概念；是对众多知识的筛选与整合,可以是一个概念、一个观点。位置上，大概念处在学科的中心，集中体现学科课程特质的核心思想方法；功能上，大概念有助于一门课程的结构化，聚焦大概念的学习能促进学习者对知识的深层理解与迁移，实现“少就是多”“贯穿一致”的学习理念。
大概念教学在单元层面进行时是由其性质所决定的。一个抽象的观念要通过一定数量的具体案例才能得以支撑。这里所说的“单元”，既包括集中一段时间内教学的单元，也包括不集中时间教学、分布在不同学段和学时中，但指向同一个（组）大概念的单元。
很多专家在解读时，有的人会用大单元，也有人会用单元整体教学。其实这两种形式存在差异。单元整体教学是整合单元主题，把一个单元看成一个有机的学习和认知整体，在明确的学习目标统领下，对一个单元的学习内容进行系统规划和设计，关注知识逻辑，注重学生发展，并在此基础上建立不同课文内容之间的联系，充分彰显单元学习的价值，使学生的学习既有明确的目标，又有清晰的路径，进而最大可能地促进学生能力发展和素养提升。
而以大概念对教学内容进行整合，就是我们平常所说的大单元教学。“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和教学设计。
接下来举个例子，来帮大家更好理解什么是大单元教学设计。
以部编版语文六年级（上）第八单元“走近鲁迅”这一章为例。
在这里，首先提出了一个大概念——“知人论世和文本解读是理解作家思想的关键要素”。之后，进入到核心问题——“如何深入理解作家作品的思想内涵（以鲁迅为例）”。怎么来体现这个概念呢？最后便设置了核心任务——“开办鲁迅时光长廊展”。
围绕设计核心任务，分解了如下表的子任务：
以上例子便是大单元教学设计思路。
二、找准“大概念”，整体设计教学
备课时，我们应努力使教学设计以“大概念”为核心，通过“大概念”集结相关知识，从而促进学生的学习迁移。（参考配套视频：什么是大概念？）
在通常情况下，“大概念”可以分为结论和结果性大概念、方法和思想类大概念、作用和价值类大概念。
政治“我国的社会保障”一课，传统教学目标的关注点和大概念教学目标的关注点不同，前者关注的是社会保障的具体知识内容本身，而后者关注的是知识内容背后的思想观点、思维方法和价值观念。在大概念目标下，区分社会保障形式不是最终的学习目标，学科核心素养落地才是教学目标的内在追求。传授社会保障形式这一知识的目的和意义何在？学生学习了社会保障的形式后能否形成超越这一知识内容的高水平理解？当我们这样思考备课时，教与学才是以大概念的持久性理解为目标的，学生才能形成对社会保障的深层次、概念性理解。
本课学习，这种持久性理解表现在：学生即使模糊了社会保障必要性的具体表述，仍然认同“在我国经济和社会发展中，社会保障发挥着重要的作用”；即使遗忘了社会保障的形式，仍然深度理解“通过社会保障的不同形式可以实现对人民群众的有效保障”；即使淡忘了完善社会保障的具体措施，仍然能深刻认识“采取什么样的社会保障措施是与该社会性质和社会经济发展状况密切联系的”。这种大概念目标的达成才能促进学生对我国社会保障制度的认同，才有益于学科核心素养的落地。
通过大概念能形成具有统摄性和迁移性的深层次概念性理解，从而能跨越时间、文化和相似情境。以知识的价值观照、持久性理解和迁移为旨归的大概念教学目标是长期目标，指向学生忘记了具体知识内容后能留下的东西，这与学科核心素养落地的要求是内在一致的。
在数学“多边形的面积”备课时，为培养学生的数学素养，我始终以“转化思想”为准绳、根基和目标，进行这样的教学追问：“转化思想”能有效地联结本节课的核心目标与核心知识吗？“转化思想”能有效地关联本节课的教学内容与教学过程吗？“转化思想”能有效地链接对数学深度的理解和深度的迁移、应用吗？通过这样的追问，让教学自觉地围绕“大概念”展开。
“大概念”是指“一个学科领域中最为精华、最有价值、最为核心的学科内容”。从学科本质视角确定“大概念”，能够从根本上改变过去的教学过程、教学内容和教学方式，能够改变教学行为与教学理论脱节的现象，也能够改变课程内容单一化、碎片化等现象，有效提升学生学习力。
提炼语文单元“大概念”的路径大致有三:
一是聚焦“单元导语”。以统编版高中语文必修上册第一单元为例，从“单元导语”提炼出单元“大概念”——“情感抒发与表达形式的关联”。
二是紧扣单元学习任务群。教材每单元之后的“单元学习任务”一般为三到四个学习任务，提取关键词，也能确定单元“大概念”。如有教师将上述单元“大概念”确定为“文学作品通过选取鲜明形象、借助富有表现力的语言和表现手法来反映社会生活和独特情思”，将单元中诗词和小说等篇目串联起来，进行整合式教学。
三是关联“新课标”。在提取单元“大概念”时，可以追根溯源，从“新课标”中“课程内容”的相关表述中提取关键词，也可以从“新课标”中对“学业质量水平”的描述，如“喜欢欣赏文学作品，能整体感受作品的语言、形象和情感，展开合理的联想和想象。”中提取“大概念”是“语言、形象和情感”。
三、找好“种子课”，整体设计教学
种子的力量在于生长。在教学中，知识也具有由少到多、由点到面、由此到彼、由弱到强的生长性，“种子”知识能在一定条件下萌发成知识体。在长长的知识生长链中，知识的渊源、知识的本质都可以成为知识的“种子”。
数学“找规律”教学中，从知识渊源上看，起始课“间隔规律”可以看作后续课“周期规律”的知识“种子”，从知识本质上看，“一一对应思想”可以看作“一一间隔规律”的知识种子。由此可见，“种子”知识不仅可以为后继知识提供生长方向和生长方法，而且可以为后继知识提供思路启示和思想启迪。
所谓的“种子课”，就是一种比较形象的比喻。“种子课”就是可供迁移、可供生长的关键课，是处于起点或节点的课。如果将其放置于时间上，可以将它看成是一连串课程的开始；如果将其放置于知识中，那么它便是一连串课程的开篇。
首先，我们要找到“种子”知识。一般而言，知识的渊源以及知识的本质便是所谓的“种子”知识，而“种子课”既是后续知识开始的基础，又是后续知识存在的基点。布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。
教学“乘法口诀”内容，“2的乘法口诀”无疑是这个知识点的“种子”知识，其知识结构与教学结构都能成为后续“3-9的乘法口诀”的模板。如果把乘法口诀表倒过来，更能让学生形象地看到整个乘法口诀表是由“2的乘法口诀”这颗种子生成的一棵树。那为何不把“1的乘法口诀”作为“种子课”？因为这一知识点太单一，难以为后续教学播下“种子”。
在备课中，教师要从一定的高度来审视整个教学体系，根据教学内容来确定是否要设计种子课。如果需要设计种子课，则设计种子课的时机要把握得恰到好处，需要做到内容精准、程度适合、时机完美。
在学习初中化学知识时，学生对抽象的原子、离子和元素的认识，因为无法找到形象的模型而导致学习效率不高。针对这样的情况，设计种子课、为教学作铺垫是一种很好的出路。
经过学情分析，构成物质的粒子模型是需要设计种子课进行精准教学的。首先采用观察和数数的方法进行种子课教学，发现给出物质的
模型后学生的认知是充分的，但是在给出物质名称让其画出粒子的模型时，能力是欠缺的。在教材中，以字母组成英文单词为例的模型向学生介绍了原子组成物质的方法，这个方法比较简单，但是物质的组成并不是简单的像字母一样的组合，还要符合自然规律，因此有必要告知学生物质的组成的科学原理：物质外层电子要满足稳定结构。虽然教授满足稳定结构的方法要花费几个课时，但是根据粒子外层电子的排布去学习才是真正掌握方法的学习，才是长久的和有效的。
种子课是开展单元主题教学的关键。一节课的教学由若干个学习任务组成，教学时要关注主要学习任务，抓住重点。单元主题教学由若干节课构成，教学时更要站在全局视角有所侧重，对核心教学内容进行重点打磨，关键是抓住种子课重点设计、深度研究，有效突破单元教学重难点，帮助学生建立知识技能的“基本点”、思想方法的“生长点”、知识结构的“联结点”，为整个单元主题教学定向，为学生素养发展助力。
任何一门学科，都应该注重每个单元的开始部分的知识，它或许很简单，但是起到了贯穿整个章节的“引子”作用，教师只有把本单元开始部分的知识把握好，才能有序展开接下来的课程。甚至，为了使“种子课”发挥更大的能量，我们可以重组或改编教材。
我们知道，传统数学教学以课为单位组织展开，就像运算律，原有教材将“加法交换律和结合律”安排为一课时，学生通过这节课的学习，会了解加法的两种运算律。这个知识对于学生来说是“点”状的，学生只知“加法交换律和结合律”，但是，他们对于每种运算律会只知其然而不知其所以然，对知识缺少整体的感知，学得的知识是孤立的，不利于了解知识的全貌。
我们重组教材，将“加法交换律和乘法交换律”整合为“交换律”一课，重在研究运算律的学习方法并探究运算律的本质。为此，我们将“加法交换律”的探索作为运算律单元的“种子课”。通过“加法交换律”环节的深耕细作，在学生的心里埋下归纳推理、思考探究的种子，让“种子课”生根、生长。
有了“加法交换律和乘法交换律”一课方法的指引，后面运算律的教学过程学生可以更自主：减法、除法中是否存在交换律？为什么？乘法分配律和乘法、加法运算之间又有什么样的内在联系？能不能用加法交换律中获得的经验来探索呢？这些都是学习方法的思考和延伸。
总之，现代教学设计是用系统化的方法将教学过程中的各元素进行结构化，形成一个有机整体，这也是结构化教学设计的出发点。培养学生对学科知识的系统驾驭，远比训练学生掌握知识点重要。结构化备课能够使我们的教学从散装化走向整体化，更关注学科内容的逻辑完整性和知识体系的要素关联性。
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