案例1：导入的三要素
【案例呈现】
在开展高中地理《以畜牧业为主的农业地域类型（第一课时）》教学时，上课伊始，教师呈现“环球牧场巡礼”
资料，提出问题：画面中出现了哪些有代表性的优良牧畜品种？在师生互动的基础上，找出了澳大利亚的美利奴羊，南非的波尔山羊，法国奶牛，新疆的细毛羊，内蒙的三河牛等。
问题跟进：都是发展畜牧业，为什么畜牧品种有如此大的差别？为什么畜牧业的经营方式也不一样？从
中你看到了哪几种不同的畜牧业经营方式？（大牧场放牧业、乳畜业、游牧业）。
出示学习目标：运用农业区位因素分析的方法，分析大牧场放牧业和乳畜业的区位因素和生产特点；比较分析两种农业地域类型的异同。
【案例分析】
本教学导入片段中包含了三个教学导入的要素。
一是问题情境。教师出示直观丰富的
组合，为学生提供感知情境材料，同时在情境材料的基础上提出三个问题，引发学生头脑中的认知冲突，激发学生想探其究竟的愿望。
二是知识关联。教师所提的三个问题，与学生原有的阅读
信息的能力及初中学习的畜牧畜种的知识建立起了有机联系。
三是目标指引。三个问题的答案中包含了新课的学习内容，即关联了旧知，更引出了新知，同时学习目标的呈现更加明确地为学生的学习做目标引领。
案例2：问题情境的创设方法
【案例呈现】
在教学高中地理《世界洋流的分布规律》时，教师进行问题情境导入：
展示日本福岛核电站核泄漏影响范围图，结合核泄漏影响范围的新闻材料，提问：
（1）为什么日本核泄漏对远在太平洋彼岸的美国的影响比中国大？
（2）核污染物扩散的主要方向是什么？为什么会向该方向扩散？
【案例分析】
首先，本课的“问题情境”即有物理意义上的存在，还有心理意义上的存在。从物理意义上讲，该情境具有客观性，是一个看得见、摸得着的学习背景；从心理意义上讲，它能激发学生的学习兴趣，能唤起学生对知识的渴望和追求，让学生愿意积极主动地投入到学习中去。
其次，本课的情境创设采用了“问题的障碍情境”，学生对日本福岛核电站核泄露的新闻报道是知道的，但是对美国影响大还是对中国影响大是不得而知的，是模糊的，该问题的创设有意识地让学生陷入新的困境，以形成新的认知冲突，从而唤起学生对新知识的渴望和探求的一种问题情境。
案例3：知识衔接的实现方法
【案例呈现】
开展高中地理《营造地表形态的力量（二）——岩石圈的物质循环》教学时：
首先，课前教师为学生布置“什么是岩石”的自学任务，要求学生查找相关资料，丰富知识储备。
其次，课上观看“泰山”视频资料并完成以下任务：①结合课前自学内容，归纳泰山岩石的类型；②结合岩石标本，说出各类岩石的特点；③观看三大类岩石形成演示动画，绘图说明三大类岩石的形成过程。
再次，阅读泰山资料，完成以下任务：
泰山资料：
泰山地区曾有上万米厚的沉积岩层。距今24亿年前后因地壳水平运动，使岩层隆起，同时伴随岩层弯曲变形，产生一系列裂隙。岩浆沿裂隙上升冷却凝固形成花岗岩。岩浆活动和变质作用使原先沉积的岩石变质，逐渐形成各种岩浆岩和变质岩。
距今6亿年前后，古泰山岩层下沉至海平面以下，形成近2000米厚的以石灰岩和页岩为主的海相沉积岩层。之后因地壳的升降交替，泰山地区时陆时海，并形成含煤地层。尔后又持续上升，形成大陆。
距今1亿年前后泰山因地壳运动，产生数条断裂带。北侧抬升隆起，2000米厚的海相沉积岩层被外力侵蚀殆尽，24亿年前形成的变质岩、花岗岩重新出露地表，从而开始形成今日泰山的雏形。受变质影响的花岗岩因抗蚀性强，构成了峰峦高崖。大自然的鬼斧神工使泰山谷幽壑深，壁立千仞。
学习任务：
阅读泰山形成材料，完成下列活动。
问题1：将下列四幅示意图的序号，按泰山的形成过程排序。
问题2：依据图文资料，说出构成泰山的岩石类型。
问题3：依据资料，简述泰山各类岩石的形成过程。
问题4：结合以上分析，讨论各类岩石形成间的联系。
【案例分析】
本节课要完成的学习内容是：岩石圈的物质循环，这个内容无论从时间上还是空间上都离学生的原有认知和经验比较远，知识建构存在困难。为了突破这一学习难点，教师采用了将学生的经验和前景知识储备与新知识进行衔接的课堂导入策略，先由学生自学什么是岩石，再学习三大类岩石的特点，再学习每一类岩石的形成过程，再利用泰山的案例将每类岩石的形成过程进行排序的方式，建立起三大类岩石的形成过程间的联系，来逐步接近地壳内物质循环的学习内容，帮助学生自己建构难点知识。
该课堂导入，不但创设了与教学目标相关的问题情境，更设计了层层递进的知识衔接过程，即丰富了学生的经验储备，又将新旧知识有效地联系起来，自然通畅，对实现教学目标具有很好的指引效果。
同时，该课堂导入具有很强的目的性、相关性和趣味性。有目的地按着学生的最近发展区设置学习支架，并采用了自主查阅资料、观看视频建立一般概念，阅读材料，在案例中学习建构等受学生喜欢的方式进行学习，使学生的学习兴趣大增。
案例4：导入技能的设计3则
高中地理《农业区位的选择》
【案例呈现】
导入的设计：
（1）课前，将学生分为大桃组、草莓组、蔬菜组、核桃组进行野外实地考察，调研各自农业生产及区位选择的实际情况。
（2）课上，读中国农业生产图，找出农业包含哪些部门？
（3）课上，结合北京市平谷地区农业分布图，说出平谷区水果种植分布区的差异？
（4）课上，以小组为单位，展示课前小组实地调研的调研结果；展示实际生活中身边的农业活动的影响区位因素；展示实际生活中身边的农业活动的影响区位因素。
【案例分析】
首先，本导入设计包含了导入技能的三要素：问题情境、知识衔接和目标指引，一个真实的调研为学生创设了非常有近体感的情景，将学生家乡的农业生产的布局情况通过学生的深度调研，将熟悉的地理现象与客观的地理知识很好地建立起关联，并为本节课学习农业区位选择的新知识打下很好的基础，直指教学目标。
其次，本课的导入设计符合了导入设计的三个特点：目的性、相关性及趣味性。本课的课前调研和课上的问题情境都明确指向本课的教学目标“农业区位选择”；问题和情景的创设是学生自己家乡的农业生产情况，是学生所熟知的，会引发学生极大的兴趣，愿意弄清楚其中的地理道理，符合学生的内心需求，并能用已知唤醒未知，密切关联所学内容，收到了很好的导入效果。
高中地理《自然灾害的自救与互救》
【案例呈现】
本课的教学目标：列举地震、洪水、火灾等灾害的适当的应对方法或应急措施。
本课的教学重点：自然灾害中的自救和互救。
本课的课前准备：学生按自己的意愿分成4个小组，每组负责一种自然灾害类型，小组分工合作，利用各种媒体媒介，搜集该自然灾害相关的防灾减灾的有效方法，并做成课堂展示作品，待课上进行全班展示。
上课伊始，教师一次出现三段材料来引入新课的学习：
每年3月的最后一周的星期一为中小学生“安全教育日”，今年为3月27日（本周一）。
3月22日上午8：30左右，河南省濮阳县第三实验小学的学生上厕所时发生踩踏事故。根据濮阳县委宣传部的消息，目前已致2人死亡，20人受伤，其中2人重伤。所以我们学习一些灾害、自然灾害自救与互救的基本技能，显得非常必要。我们这节课就要学习自然灾害的自救与互救。
我是江西人，这是我江西的家的位置，教师在PPT上呈现村的全称（江西省吉安市永丰县七都乡舍下村）和位置图，从百度地图上找到家的位置，图上只有村名的三个字和一条江，更具地图上的比例尺可以估算出河堤到达我们村的距离大约是200～300米，别小看这200～300米的距离，曾经在一次比较大的洪宰中救了我们村里的很多人，下面老师给大家展示一段我们学校一位地理教师的博客，当时2010年，我们老家发生了特大洪水，就随我回老家看看，博客中的这张照片房子下半部分有地衣和苔藓，说明这里的水比较多，这是进村的大道，典型的江南丘陵，村子依山依水而建，上上植被茂密，进村后能看出来房子上都有水淹过的痕迹，因为每年都会经历洪涝灾害，房子上还有明显的标语：做大自然的主人，不做大自然的努力。村里有两口水源井，2010年还是比较贫穷，桔子树和结穗的水稻都被淹没了，河堤的外侧是恩江。我记忆中恩江决口还是第一次，听到消息后我就赶回老家了解情况。这节课我们就结合同学们的准备来探究如何针对洪涝灾害的灾前、灾中、灾后的自救与互救。下面我们有请洪水组的同学先上前展示。
【案例分析】
（1）真实情境的创设，大大激发学生的学习兴趣。本课的导入设计非常注重问题情境的创设，而且运用了大量的真实情境开始本节课的学习，从安全教育日，到河南的小学的踩踏3事件，再到教自己家乡发生的真实的洪灾事件，都能紧紧地吸引学生的注意力，特别是在说到教师自己家发生的洪水时（教师本人也出现在实景照片中），激发了学生的浓厚兴趣，注意力和情绪都被吸引到本课的学习中。
（2）将学生小组合作建立起的关于对洪水的灾前、灾中、灾后的自救办法与真实的洪水来了之后的实际自救和互救做对比，使学生产生认知冲突，对于学生建构新的理解非常有帮助。
（3）教师在引入环节点明了本节课的学习目标是指向“我们这节课就要学习自然灾害的自救与互救”。明确本课的学习目标对学生的学习有积极的意义。
（4）情境导入与教学目标密切相关，与本课重难点的学习紧密相联，并为情境中富有情感，能很好地感染学生。
（5）讨论与思考：
第一，本课的导入环节用时较长，40分钟的课有8分钟是用来教学导入了。可以删减前面“安全日”和“河南踩踏事件”两组情景材料，保留一组与“自然灾害”直接相关的情境材料作为本课学习的引入即可。
第二，如果在教学目标的制定上，能将自然灾害的概念、类型、在我国的分布及原因分析的学科内容也能整合到自救与互救中，学生在思考自救与互救办法时，思考还能跳出灾害类型本身的思考，而站在不同时空尺度的视角来思考每种灾害的发生时间、地点、条件、自救与互救办法等，这样更有利于学生形成更加合理而充分的地理学科思维。
初中地理《俄罗斯》
【案例呈现】
教师出示俄罗斯地图，提问：指图亚欧两大洲分界线在哪里？这个分界线主要在哪个国家？俄罗斯到底是欧洲国家还是亚洲国家？具体原因是什么？我们通过今天的学习就来回答为什么俄罗斯是属于欧洲国家而不是亚洲国家。
【案例分析】
这个简短的教学导入，包含了完整的三个导入要素。俄罗斯地图提供了直观的思考情境，四个问题既产生了产生问题冲突：到底俄罗斯是欧洲国家还是亚洲国家？又关联了学生已有的知识基础：亚欧两洲的分界线；还指出了本课的学习目标：俄罗斯是怎样的一个国家，为什么是欧洲国家。可见，导入不在长短，三个要素齐备的完整结构才是重要。
此外，在教学导入中的情境设计，以能将学生带入到学习状态中为最主要的目的，因此，情境的设计如果能更加鲜活、真实、贴近学生的兴趣点效果将会更加理想。
本文来源：《教师教学技能培养系列教程 · 中学地理》（北京教育学院组织编写），作者李春艳，中国轻工业出版社2019年出版
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