以下文章来源于新校长传媒 ，作者郭华
所有的教育和教学都是要培养人的，但在教学中我们往往停留在知识技能的学习和传递上。这次修订的重点就是要让大家在教学当中，无论是备课、上课，还是评价都要目中有人。为此，修订把散落、隐含在原来课标里那些培养人的部分凝聚起来、提炼出来——成为了本次我们提出的“核心素养导向”。
落实这些素养，本次课标修订做了四个方面工作：
第一，目标表述的素养转向；第二，课程内容的结构化，里面还含着一个跨学科主题学习；第三，学业质量是素养导向的，学业质量是一以贯之的，从总目标到学段目标，到内容板块的学业要求，再到学业质量，再到最后的评价建议；第四，在课程实施建议部分，有非常强的操作性。
一
课程目标：
厘清和学生核心素养的关系
为什么这次课程目标提到核心素养的时候，既没有说学科核心素养，也没有说课程核心素养，而就说学生核心素养呢？
高中用的是学科核心素养，有人就质疑：难道学科还有核心素养吗？核心素养难道不应该是学生的核心素养吗？确实就是学生的核心素养。所以，这一次在义教课标修订的时候就特别强调：不是你这门课程有没有核心素养，而是这门课程对于学生去发展核心素养有哪些贡献。通过这门课程学习以后，学生能够形成的素养，这就是你这门课程的贡献。
此外，很多这个学科都是九年的，英语是七年，信息技术是五年，都是跨学段的，所以就有学段目标。学段目标跟总目标一一对应，学段之间既连续又有进阶，既能体现这个学段的特点，又能够体现学段之间的互相的这种连续性。
二
课程结构化：
目的是让学生进入课程
让学生进入课程是什么意义？什么意思？最重要的价值在哪儿？课标无论是横向还是纵向都在做结构。
横向看，义务教育阶段颁布了16个课程标准，它们是统一的课程体系，因为我最终要培养的就是那个孩子，那一个人，所有的学科之间都是有关联的。所以，老师拿到任教学科的课标都要想，自己在统一的育人体系里占据什么样的位置，起到什么样的作用，再回过头来看我这一门课程。
如果做成这样，它一定是能够处理好我自己学科内在的系统性、逻辑性、综合性、实践性的关系；也才能看得清楚，我应该选择什么，用什么样的难度，如何来组织，如何能又不重复又能够体现我自己的课程内容，又没有遗漏，等等。
纵向看，就要看学生学习和发展的规律，以及我这门课程的内在逻辑的、纵向的进阶，找到核心的东西，可能是概念，主题或者若干个任务群，总之它们一定是螺旋上升不断扩展的。如果能够找到，就能把学生卷进来，让学生成为课程设计非常重要的要素。
比如地理，大家看到这个示意图马上就知道地理要学的不仅有知识，还要学会地理工具，还要运用地理工具从事地理实践——于是，学生就会参与到活动中。
内容结构化，为的就是要活化和动态化，引领、推动教学，尤其是在“双减”后。
“双减”怎么减？如果内容还是那么多细碎的、散在的、零散的东西，每一个知识点都要教，就不能“双减”，我们要“减”，就一定从内容上下功夫，把最重要的关键的核心东西讲清楚，学生才能举一反三、闻一知十。
所以，“讲清楚一就可以带出十”，这是我们在这个课标修订过程中的一个非常重要的功能，也是为“双减”做服务。
那么，如何让他们进入？
回过头来看2001年的课改，当时特别明确的提出学习方式转变，要从接受学习转到探究学习，也就是倡导自主合作探究。这样的提法就是想要落实学生的主体地位，要让学生生动活泼起来。但是，如果不变课程内容的话，单纯强调学习方式转变就只是表面的、浅层的，是根本落不到实处的。
实际上，方式始终是和内容结合的。布鲁纳在谈发现学习的时候，一定会谈到发现学习与结构课程是二位一体，一体两面的。
所以，学习方式的转变首先是课程的结构化，首先是课程内容的结构化。用这种方法让学生真正进入课程。这次在课标里提课程内容的时候，我们就以主题、任务群、大观念、核心概念、重要概念出现。
大家都知道，课标首先是要给内容，就是学生必须学的基本内容是什么；然后学习这样的内容，学生必须表现出什么样的行为。以前泰勒在《课程与教学基本原理》提到，只要有内容，还有关于这个内容的行为表现，就可以提出目标。但是，这样的方式把学生经验隐掉了。
这次修订课标的时候，为了把学生的活动打开，把学生的经验显性化，我们加入第三个维度：学生学这样的内容，要达到这样的水平，他必须经历的最基本的、典型的活动是什么？经验是什么？过程是什么？方法是什么？
所以，新课标里，每个内容单位下面还有三个东西：
内容要求就是要让使用课标的人知道学什么，防止内容虚化；
要知道学到什么水平，就是要给出学业要求；
要达到这样的水平，就要给出教学提示——讲清楚学这样的内容，学到这样的水平，必须经历的最基本的典型的活动是什么。
这样的逻辑构建出来以后，就会形成一个动态的、立体的课程结构。
所以这次课标修订就是把学生的活动作为课标研制的最重要的要素。我们再也不是仅仅提供内容了，提供内容的同时，还要提供学生应该怎么学习。换句话说，要让学生进入到一个房子里，要让他在里面生活，交友、读书，处处都留下他生命活动的印记，这个房子就变成了他的家，跟他有生命关联，有情感关联。不再是让学生作为一个旁观者来旁观那个内容。
俞正强老师在我们还没提课程内容结构化的时候，备课就已经意识到要整体备课，在结构里备课。比方说，二年级初步学习长度计量单位，因为对厘米的认识不仅是长度计量单位的起始课，也是一切计量单位的起始课，所以要下大功夫。
俞老师在厘米的认识这个部分，用大量的时间让学生体会到这个计量单位是一个“标准比较物”，只不过是把我们生活当中的东西给他标准化了而已。于是，学生感受到原来这个厘米是我们自己发现的，不是老师告诉我的。到分米的认识就不用花那么多的功夫了，只要操作体验，到米和毫米更轻松了，猜想验证。
你看，课程内容结构化了，你才能够用整体有序、多样综合的方式来进行教学。当你这样来进行教学的时候，实际上学生就进来了，学生就成为主体了，他在活动、他在学习、他的学习就真正发生了。
北京四中李嘉生老师讲岳飞的砚铭就特别好。他说岳飞的砚铭上有几个字写的是“持坚守白，不磷不锱”。这个砚铭后来被谢枋德得到了，他特别珍惜岳飞的这个砚台，后来文天祥出征的时候，谢枋德就把岳飞这个砚台送给了文天祥（文天祥跟谢枋德是好朋友）。
文天祥拿到岳飞这个砚台，就在这个砚台的背面又刻了一段话：“砚虽非铁难磨穿，心虽非石如其坚，守之不失道自全。”他是用自己的话来解释了岳飞砚铭上的这八个字，而且也表达了自己的这个人品。“持坚守白，不磷不锱”是从哪来的呢？是出自论语。论语里面讲：“不曰坚乎，磨而不磷；不曰白乎，涅而不缁。”所以岳飞的砚铭，包括文天祥的这个后面的解释，实际上都是对论语这句话的解释。
我们就会看到，当我们把论语、把岳飞、把文天祥放到一起的时候，语文既有语文的那种美，文字的美,而且还有这种文脉、有气脉、有学生的思维，想象、情感、价值观都在里面了，学生就进来了，他绝不仅仅是作为一个旁观者。
如果我们的语文课这么来讲，我们就知道原来中国人的文化传统、中国人的人格品性是这么传下来，是通过文字传，文字内里就有这样的人格、品性。我想，这样的语文，我们学生就变成活的了——学生也活了，文字也活了。
要让学生进来。但是也一定要防止另外一种倾向，就是以为只要课程内容结构化就可以了，好像不需要重视知识点了，实际上要在结构当中重新去看待知识点的价值，要反对所谓的通过知识结构化来模糊化、虚化知识点的这种倾向。
三
跨学科主题学习：
积极稳妥地推动综合与实践
我们不可能不要分科课程，现在的学校教育还主要是大量的分科，但我们说，既要分科也要综合和实践。怎么办呢？我们就找到了这个这个跨学科课主题学习。
跨学课主题学习，和项目学习、研究性学习、问题解决、学科实践都很像，但是又不同。
项目学习和研究性学习没有学科依托，经常会重经历而轻知识学习，所以最后就变成了仅仅是一种方式，没有什么依托。况且，这个研究性学习谁来管呢？还得专门弄一门课。
而跨学科主题学习是有学科依托的，它是基于学科的主动跨界。它有责任主体，就是某个学科，但是又要立足我这个学科去主动跨界，又要站在更大的这个学科育人体系里，去跟其他学科建立关联，这样又帮助了我们学科内部不仅仅综合自己的知识。
跨学科主题学习最重要的特点是什么呢？
真实的情境、开放的结果。因为要针对解决某个问题，所以学生如何介入，介入方向怎么样，努力的程度怎么样，都会随时影响结果。
接下来，学生就能够体会到参与很重要。如果一个学习的内容，无论我如何参与，那个结果都是不变的，我就看不到努力的重要性。而这种跨学科主题的真实情境和开放结果，就使得学生能够意识到自己作为主体工作的重要性。
在这个意义上，我们把学生未来可能从事的那种创造性实践，通过跨学科主题学习提前到了学科学习阶段，就使得学生的学习更具真实性，让他提前能够关心社会、关注社会，作为一个社会的一份子去参与社会美好的创造。比如数学，有数学的眼光、思维和语言，学了之后去观察现实世界、思考现实世界和表达现实世界，就不可能仅用数学的东西，而会主动用其他学科的东西；在和其他学科交叉融合的时候，可能也会使自己学科的这个学习更加深入。这是我们说的跨学科主题学习非常重要的意义。
四
学业质量：
素养导向的评价观
学业质量，从总目标到学段目标，到各个内容的学业要求，再到学业质量标准，再到后面的教学评建议，是一脉相承的，且都是核心素养导向。
那怎么来评价素养呢？比如语文提出了四个素养：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。要评价的时候，就有这么几个问题：
语文课标写的比较清楚：
如果我们拿一个学段来看，它的测评首先是有情境的：是日常生活的，还是文化文学体验的？我们确定了情境之后，再结合相应的语文实践活动：你是识字与写字还是阅读与鉴赏？然后结合这两个部分，来描述语文学业成就的关键表现，用这样的关键表现来看学生核心素养的这个水平。
再看课程实施部分，为了能够测出学生的核心素养，很多课标还提供了测评学生核心素养为目标的样题和说明。比方说地理有一个样题就做特别好，它有这样一道题，然后它就给一个解释。
它有说明，比方说我测什么内容，测试内容就是有知识、有技能、有实践活动、有工具应用：
然后它最后要告诉你通过这样的测评，测试内容，要考察的核心素养是区域认知、综合思维、人体协调观，这样的测试内容、具体的任务又有什么：
它有这个具体的第一题、第二题、第三题，然后又有情境创设、为什么要创设这样的情境：
有了这样的具体的说明，就能够帮助老师们很好的返回来看，我的教学应该怎么样进行，才能够做这样的题目，我将来是不是能够参照这样的样题来出我们的考试题。
所以我们整个的课标，这个设计都是操作性非常强。类似这样的如何通过具体的内容来测试核心素养，也给出了很好的操作性的建议。
这是我们这次课标做得特别好的地方。素养导向的课程目标、结构化的内容、跨学科的主题学习和素养导向的学业质量这四个部分，都是要让核心素养落地，最根本的目的，就是落实立德树人的根本任务。
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