本文来源 | ＠ 教师教学技能培养系列教程-小学英语
一、设计问题的策略
1．创设问题情境
问题最好的载体是情境，新课程大力提倡通过创设问题情境来展开教学，这从新课程的理念和教材的编写方面都可以得到充分的反映。教师只有设计出活生生的现实情境并把学生引入其中，学生才会产生问题意识，才会引发他们对问题的思考。
因此，设计问题的时候，在根据教学目标、教学内容和学生的认知水平确定问题的基础上，把这些问题与学生的生活经验、悬念、矛盾等情景结合起来创设生动富有情趣的问题情境，能够更好地激发学生的兴趣，促进学生思维。（参见案例四：如何创设问题情景）
2．问题的量要适度
这里的量包括数量和容量两个方面。课堂教学质量的高低，不能用提问的次数多少来评价。根据观察和研究，课堂提问的数量应按照科目（语文或数学等）、课的类型（新授课、复习课）和结构来确定。一般认为，抽象理论内容的课提问宜少，授新课时提问宜少；具体知识内容的课宜少，复习课、巩固课提问可多些。但不能绝对化，可因具体情况而定。
所谓容量，是指教师提问的问题要有一定的思维价值，所涉及的方面尽可能要宽广，要把握住适当的教学时机提出带有分析、评价、创新型的问题，这样才有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的思维积极性。如果教师的提问没有容量，一个问题只需一两名学生回答即能解决，如果教师仍要多问，再问，就会造成课堂上一问一答的情形出现。这样，教师牵着学生鼻子走，不但会占据学生大量的时间，还会使学生产生厌倦情绪。
提问设计要精简数量，要重视提问的密度、节奏及与其他教学方式的配合。教师要紧扣教学目的和教材重点、难点，根据学生的实际情况，力求提问设计少而精，对问题进行合并、简化、删除，达到精简数量、加大容量和提高质量的目的。
二、提出问题的策略
问题设计得好，还要在课堂上问得好，才能像抛砖引玉一样，引发学生的思维，与学生开展有效的“对话”，从而促进学生高级认知能力的发展。本节我们学习教师在课堂上提出问题的策略，希望教师能将这些策略灵活应用在自己的课堂提问中，逐步形成自己独特的课堂提问风格，更好地组织教学。
1．创设良好的课堂气氛
课堂气氛对学生的智力活动影响很大。创造良好的课堂气氛是启发学生积极思考问题的前提。民主、和谐、融洽的课堂气氛会使学生的情绪处于最佳状态，促使学生积极主动地思考问题；而过于严肃和单调、呆板的课堂气氛则会影响学生的学习积极性，抑制学生回答问题的欲望。如何能够创造良好的课堂气氛呢？
2．确保学生的主体性
新课程改革要求教学要以学生为主体，教师的主导作用应当始终服从和服务于学生的主体作用。课堂提问是课堂教学的主要手段，尤其应当体现这一精神，在课堂提问中要从以下几个方面充分发挥学生的主体作用，确保学生的主体性。
（1）鼓励学生提出问题。
学生提出问题能够增强学生主体性，培养积极思考的习惯。学生的提问，是从学生个体的实际需要出发，有利于发挥学生的主动性和创造性。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”“学起于思，思起于疑”，学生有疑才能打破头脑中的平静，激起思维活动的波澜，学习才不会浅尝辄止，满足于一知半解。因此，教学中教师向学生提出问题固然重要，但启发学生自己提出问题则更为重要。教师要适时地引导学生提出问题，当学生提出一些教师意料不到的问题，教师不能怕影响教学进度压制学生提问，堵塞学生思路。只要学生提问的思路是健康、积极、富有创新精神的，教师就应该支持鼓励，并当机立断地调整或改变自己的教学计划。对于那些不按教师设计的思路解答问题、别出心裁、另辟新径，而又得出正确答案、具有创新精神的学生，教师要给予充分的肯定和鼓励，不能把学生思维强行拉回到教师自己原先所设计的轨道上来。（参见案例五：鼓励学生提问题）
（2）将提问和对话相结合。
“对话”是提问的延伸，不是简单的一问一答，而是在提问的基础上，教师和学生、学生与学生之间形成相互问答，教师可以了解学生的思维过程，学生可以提出自己对问题的看法，“对话”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。并不是每一个问题都能和学生形成良好的对话，通常，开放性的问题，涉及高级思维过程的问题容易和学生形成对话，教师在对学生回答进行反馈的时候，引导学生和教师对话。
对话中的教师，要善于通过对话来揭示学生的内心世界和内在的认知过程，要激发他们的参与欲望和表现热情．在对话和会话的过程中，教师既不要过于控制而影响学生观点的产生、影响思维火花的闪耀，也不要过于冷淡参与太少而放任自流，而是要刚好接近于促进课堂发展的恰当平衡。因此，教师提出问题，不到关键时刻，教师应坚持让学生回答，而且鼓励学生尽量用他们自己的语言回答，教师不能越俎代庖，否则教师提的问题会因为没有促成学生的内化而失去应有的价值，最终也就不能形成真正的对话。对于学生的回答，教师要认真评价。评价时最忌讳用“对”与“不对”这些封闭性的话语。
从某种意义上来说，对话可分为主题性对话和随机性对话，主题性对话就是事先设计好的对某一主题开展对话和讨论；而随机性对话就是在没有预设的情况下、在教学进程中随机地抓住某一话题开展讨论的对话（可能是最小单元的对话）方式。在平凡的教学中，捕捉和挖掘对话的时机和话题，开展积极的对话与会话，这种随机性对话实际上是对话的课堂中对话的一种主要方式。像容易产生模糊的认识、错误的迁移、不同的理解、多样的方法的教学内容等都是开展对话教学的很好时机．
（3）要关注每一个学生。
教师要针对学生的不同程度提出相应的、有一定难度的问题，使学生都能在自己已有的知识水平上经过努力回答出来，得到相应的提高。教师所提出的问题，对尖子生可合理“提高”，对普通生可逐步“升级”，对后进生可适当“降级”，从而使全体学生都有获取知识的需要。为了让全体学生都积极准备回答教师所提的问题，问题提出后，宜留一定的时间让学生思考。然后或学生个别解答，或小组代表回答，或自由竞相抢答，这样有利于全体学生的积极参与，切不可只提问少数优生或差生而置大多数中间生于不顾，影响全班学习质量的大面积提高。特别要注意关心差生，通过提出一些难度较小、估计他们经过努力能够回答得出的问题并及时加以强化，使他们也得到成功的快乐，从而增强信心。
有时课堂可能会出现以下这种情况。当学生们举手发言时，教师叫到没有一个举手的学生，请他说一说。当该学生站起来时，却诺诺地没有说话，但是此时其他的孩子已经急于表达自己的想法:“我”“我”“叫我说”。这时教师最好不要“放弃”这个学生，而是给他思考的时间：“我们安静，他在想。”该学生最后终于说出了答案，在他回答上来时，教师给予他充分地肯定：“你回答对了，老师知道，其实你一直在思考。”这种教师策略对于保护学生的思考积极性和回答问题的自信心有极其重要的效果。
3．把握提问的时机
（1）选择恰当的时机。
孔子云：“不愤不启，不悱不发。”最佳提问时机，就是在学生的“愤”“悱”之时。这时提问定能促使他们积极思维，反复求索。
在实际教学中，教师可综合三个方面的情况，把握恰当的提问时机。首先，根据学生在学习过程中显示出的心理状态来提出问题。如当学生思维无法突破时；当学生无法顺利实现知识迁移时；当学生疑惑不解、一筹莫展时；当学生有所感悟、心情振奋、跃跃欲试时提出问题。其次，结合教学内容，创设恰当的提问情景，在教学内容的关键处、疑难处、精华处、矛盾处提出问题。第三，根据教学进程中的具体情况，如复习旧知识、导入新知识、由浅入深、由理性认识上升到感性认识、师生互动等过程中灵活选择提问的时机。
（2）选择恰当的回答者。
教师提问既要有普遍性，又要有针对性，要因人而异，有的放矢。在选择回答问题的学生的时候，教师要注意学生的神态表情：目视教师，神态自若，表明成竹在胸；眉头紧锁，苦苦思索，表明还没有考虑成熟；极力避开教师的目光，表明他心中无数，害怕提问。教师要根据具体的问题和提问的目的，选择恰当的回答者。对于已经举手，跃跃欲试的学生，可先点名发言。但又不能单纯以是否举手来选择发言对象。对一些性格内向的学生，不愿举手的学生，教师要多给他们一些发言的机会，使他们从中受到锻炼。对还没有准备和没有答题欲望的学生，不要强行提问，否则会被看成是有意和他过不去。因此，决不可以在此时提问他们。对这些学生当然不是放弃不管，而是在适当的时机，向他们提出难易适度的问题，逐渐培养他们回答问题的兴趣和能力。
4．提问方式灵活多样
教师在课堂上可以采取灵活多样的提问方式，活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，使提问不呆板，不落俗套，激发学生的学习兴趣和学习热情。
根据教学目的、问题的内容、学生以及课堂气氛等情况，可以采取以下不同的方式进行提问：
（1）直问。
“直问”就是直截了当地提出问题，属于叙述性提问，有助于集中学生的注意力。在引入新课，复习巩固及讲解分析时，常用直问法。例如“Do you know Helen Keller?”“How much do you know about her?”这种提问方式应用十分普遍。但是，这种提问直来直去，缺少趣味性，在一堂课中若运用太多而无变化，往往较枯燥，不容易活跃课堂气氛。
（2）诱导提问。
诱导提问是教师的问题含有诱导的信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。诱引的方式可以是引起好奇，诱发兴趣；或设疑引导，诱发思考；或巧设情景，诱发想象和创造；或诱发情感，陶冶心灵；或提供思路、暗示结论，或者进行比喻、类比，诱导学生按正确的方向进行思维。
（3）追问。
追问是在学生回答了教师提出的问题后，教师根据学生的回答，有针对性地进一步的提问。在课堂教学中，教师常常采用追问的策略。追问可以激发学生的兴趣，放大学生对问题的思考过程；教师也能够更加关注学生，启迪学生的思维。
恰当地设计追问的问题和把握追问的时机。要使追问有效，可以这样做：
l于闪光点处追问，发现学生的回答有思考的独特视角，可以顺着学生的思路问为什么这样想；
l于深入点处追问，发现学生的回答有待深入的很好的想法或视角，可以继续追寻问题答案；
l欠思处追问，学生由于这种或者那种原因，在思考问题时，借鉴别人的较多，缺乏自己的见解，可以继续进行启发提问；
l于歧义处追问，教师要善于发现学生对一个问题产生的歧义，巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。
不是学生所有的回答都要继续追问，有价值的问题才需要深入下去。因此，追问的问题应该是教师选择的问题，这种选择大多是课堂生成的，是难以完全依靠预设的，因此，教师的成熟度将制约对问题选择的合理程度，从这个意义上说，追问也是教学艺术的体现。（参见案例六：如何追问）
三、案例分析
案例1：分析认知过程的相互作用
学生在进行文本解读的过程中，需要的认知层次：
T：Look at the picture，what are they（Mom and Alfie） doing?下面以英语绘本故事“May I please have a cookie ?”为例，来看授课教师提问的问题。故事讲述了鳄鱼妈妈做了香甜可口的曲奇，小鳄鱼Alfie想吃曲奇，直接伸手去抓（grab），妈妈却没有给他，而是总让他“想一个更好的办法”来得到曲奇。小鳄鱼先后运用了乔装成调查员要曲奇、用鱼钩去够曲奇、用纸制作曲奇不同方式，但是都没成功。终于，最终在妈妈的帮助下，他意识到用礼貌的语言表达才是人与人沟通最好的方法。在故事展开过程中，授课老师提了以下问题：
T：Then what did Alfie do to get the cookies?
这两个问题属于事实性问题，学生只要阅读了文字就能回答。
T：Did mom give Alfie the cookies? （Ss：No！）
这个问题是教师组织教学的提问,即为了推进教学进程的问，是为提出下面的问题做铺垫，这种铺垫性问题都是浅显的，意义不大，如果问得过多，会消磨学生的注意力和阅读的兴趣。
T：Why didn’t Mom give Alfie the cookies? / Why is it not a good way to get cookies?
这个问题属于分析性问题。学生要经过理解、分析等思维活动，才能作答。此处教师组织学生们分组讨论，表达自己的看法。
T: Guess what would Alfie do next to get the cookies?
这个问题属于预测性问题，唤起学生对绘本后续内容的好奇心和阅读的积极性。
T: If you were Alfie, how would you do to get the cookies?
这个问题属于应用性问题，同时也是创造性问题。同学们很热烈地探讨各种可能的办法，表达了各种各样有创意的观点。这样的开放性问题没有标准答案， 但学生讨论、辩论、思考的过程，既是巩固提升相关语境中的语言知识与技能的过程，也是一个积极探究的过程，问题把学习内容与学生生活实际联系起来，提升了学生问题解决能力和创造能力。
在故事结尾处，教师提问：
T：How does the story make you feel? / What can we learn from the story？
这个问题综合性问题。教师在教学结尾设置故事评价环节，让学生分组讨论，谈论自己对故事的所思所感。这样的问题不仅要求学生对全文进行综合思考，还要做出价值判断，而且这样的提问很能激起学生的辩论心理，鼓励孩子对问题有独立的思考和独特的理解，发展审辨能力，逐步形成独立的人格。
以上案例反映出，在英语教学中，教师的提问从低认知水平的知识类、理解类到高认知水平的应用类、综合类，从学生答案的唯一性到认知的多元性，对有效地培养学生的批判性思维、促进学生认知水平的发展大有裨益。教师设计提问时可以将该问题框架图作为指导框架，帮助自己平衡不同类型问题的比例和提问的梯度，培养学生认知的多元性，推动学生的思维逐步向高阶发展。
案例2：如何分析核心问题
案例3：如何设计问题链
在英语绘本分级读物《大猫英语分级阅读二级3》“The Lion and the Mouse”中，授课教师在
环游到如下这幅
时，借助问题链引导学生深入感知理解故事内容。
T: What happened to the lion?
Ss read the story and answer this question: “He was in a net.”
T: How did the lion feel? （体验人物情感）
Ss: The lion was very helpless/angry/afraid.
T: Look, the mouse came. What would the mouse do? （猜测故事情节发展，培养学生预测、推理等阅读策略）
S1: The mouse may laugh at the lion.
S2: The mouse may save the mouse.
T: If you were the mouse, would you save the lion or not? Why? （联系学生自身，发表个人观点）
S1: I want to save the lion because he did not eat me just now.
S2: I want to save the lion because he let me go just now.
T: If you want to save the lion, how do you save him? （联系学生自身，培养解决问题的能力）
S1: I can use a knife to cut the net.
S2: I can open the net.
T: Guess how would the mouse save the lion? （猜测故事情节发展）
S1: The mouse has big teeth. He can bit the net.
S2：He can open the net.
学生阅读下页文本，验证猜测。
T: The lion got out of the net. He was free. What would the lion say to the small mouse?（感受故事内容和人物情感）
S1: You’re kind. Thank you!
S2: Thank you, mouse! You can jump on my back.
S3: Thank you little mouse! Let’s be good friends.
通过以上教师的问题链以及学生给出的出人意料、精彩纷呈的回答与互动，可以看出，伴随着一系列情境问题，学生逐步深入理解故事内容，学生在回答问题发表个人观点的同时，也提升了自己的阅读水平、语言表达能力、以及逻辑学、批判性和创造性思维能力。
教师在设计问题链时不仅要设计好单个问题，还要精心设计问题的序列，使问题以一定的逻辑顺序展开，从而不断推进学生的思维进度。
案例4：如何创设问题情景
案例5：鼓励学生提问题
分析：鼓励学生提出问题，可以帮助老师看清楚学生的认知起点，了解概念本身在学生心中的位置，看看学生的生活经验以及学习经验都是什么，便于教师进行后续的教学活动的设计。
案例6：如何追问
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