一
提问技能要素与指标
1.提问技能定义
课堂提问技能即教师运用提出问题，以及对学生回答的反应的方式，了解学生的学习状态，启发思维，使学生理解和掌握知识，发展能力的一类教学行为。
2.提问技能说明
课堂提问是在课堂教学过程中，根据教学目的、教学内容、学生情况等设计问题进行教学问答的一种教学方法。可以说，每一位教师都要运用课堂提问，每一堂课都少不了课堂提问。
新课程理念对课堂提问提出了新的要求，课堂提问不仅仅是教师提出问题，学生进行回答，而是要进行有效的课堂提问。即教师在精心预设问题的基础上，在教学中创设良好的问题情境，在教学中生成适当的问题引导学生主动思考和参与对话，全面实现预期教学目标。
课堂提问技能是一项综合性技能，既体现出教师的个人素养与修养，如语言的运用，人际关系的处理等，又反映了教师的课堂教学理念，如是教师引导学生自己探索问题的答案，还是牵着学生的鼻子让学生亦步亦趋跟着走。
课堂提问技能也是一项基本教学技能，它广泛应用于教学的各个环节，并大量整合于导入、观察、讲解、结束等教学技能的设计与实施之中。
课堂提问技能不是单纯的心智技能或动作技能，而是二者相互配合，共同作用的一种教师教学基本技能。课堂提问技能的心智技能包括：教师能够根据教学目标、教学内容和学生情况设计不同层次、类型的问题，并能够在课堂中选择恰当的提问时机、回答问题的对象和方式（学生单独回答、全体回答、小组讨论），能够根据学生对问题的回答进行正确的反馈和引导。课堂提问的动作技能包括：教师在课堂上提出问题时的语气、表情、停顿、手势、走动等行为。
二
提问技能要素及其实现方法
核心问题的确定方法
核心问题是提问技能的第一要素，是指一节课中每个教学目标要解决的主要问题，是课堂问题设计的主线。根据对教学目标、教学内容和学生特征分析，教师要确定每个教学活动的核心问题。
1.确定教学目标的认知层次
教学目标是教师进行教学设计和课堂教学的行为指南，也是提炼核心问题的重要依据和凭借。教师每堂课都要首先根据课程标准和教材内容确定教学目标。而教学目标的设定要求行为主体必须是学生而不是教师，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。因此，可以从教学目标来确定学生达到该目标需要涉及到的认知层次。
2.分析教学内容
教师要根据教学目标认知层次和学生情况分析教学内容。教材内容是教师整合优化教学内容的重要依据，教师应该最大限度地发掘出教材的教学价值，还可以通过多种途径整合教材以外的教学资源帮助学生实现学习目标。
教师可以用“逆向设计过程”来分析教学内容，确定其优先顺序，并决定什么是最重要的。即：首先确定期望的结果——你希望学生知道、理解和能够做什么（目标认知层次的具体化）；其次确定哪些可能成为学生学习的素材；最后据此计划学习内容和教学。（参阅美国教育家格兰特-威金斯和杰伊-麦克塔所著《通过设计获得理解》）
确定了教学内容之后，教师要将教学内容与教学目标相对应，明确各部分教学内容要实现的教学目标。在这个过程中要考虑教学内容和学生的关系，思考以下几个问题：
第一：怎样把学生和教学内容联系起来满足标准和目标的要求？
第二：学生在学习这些内容的时候有什么样的困难？
第三：我应当在哪些具体教学内容的基础上提出我的问题？
第四：什么样的问题能够诱发学生的兴趣，并让他们思考和学习标准要求的相关内容和技能？
3.确定教学活动的核心问题
教学目标是学生要达到的最低要求，因此，教师要考虑对于每个目标，不同程度的学生该怎样来达到这些目标？需要通过几个教学活动来实现？每个教学活动的目标又是什么？这些教学活动目标要求学生进行哪个层次的认知思维？
根据对教学内容和学生特征分析，教师要确定每个教学活动的核心问题：设计每个核心问题之前，要问自己：“我的目的是什么？解决什么教学问题？”
问题链的设计方法
问题链是提问技能的第二要素，与核心问题密切相关，是围绕核心问题设计一系列不同类型问题的关键。问题链使所有问题成为一个整体系统，从不同的认知层次引导学生进行思维，逐步达成对核心问题的共识。
每个教学活动的核心问题确定之后，具体分析解决核心问题需要提出哪些问题，同时还要考虑不同层次的学生在这个教学活动中应该回答什么样的问题，这样可以合理地分布一节课中的不同认知层次问题，避免盲目性和随意性，从而提高提问的有效性。
1.分析核心问题
解决核心问题是设计问题链的目的，可以从以下几个因素分析核心问题：
第一：核心问题的目标是什么？即在某个情景下想要干什么？
第二：个体已有的知识经验，即：学生已经具备了哪些有关知识技能？
第三：存在的障碍，即：需要解决的因素。
第四：采用的方法，即：可用于解决问题的程序、步骤、策略等。
2.设计问题链
低层次的问题是知识学习、巩固和检查过程中必不可少的，但是，这些问题对于促进学生思维发展还远远不够，因此，在一节课中，教师要有意针对核心问题设计一些高层次的问题，用来促进学生高层次认知的发展。
提问措辞的应用
提问措辞是指教师在提问过程中的语言应用，包括提问引导语、提问用词、表述问题，是教师提问技能在课堂上提出问题时的展现。
1.导引语
引导语是教师用以引出问题的语句。教师在讲出问题之前所用的过渡性语言，如：“你能不能告诉大家你最喜欢哪个季节？原因是什么？”在这里“你能不能告诉大家”就是导引语。教师当然可以直截了当地提出问题，但使用导引语会使提问显得和缓，从而给学生一种和蔼的感觉。
2.提问用词
措辞是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，使学生能较快地做出反应。尤其是提问问句的措辞，直接影响到学生思考问题时的思维活动。问句的措辞不同，问题的性质就可能发生变化。同样一个问题，用不同的措辞表述，使得本来是封闭性的问题具有了一定的开放性，给了学生更多的思考余地。
教师有些习惯性的问句，往往会导致在课堂上提出太多封闭性的问题，占用很多课堂时间，却不能起到促进学生思维的作用。如：“你知道吗？”“你懂不懂？”“是不是？”“你会吗？”等等。其实，换一种提问措辞，这样的问题可以转换成开放性的问题，如，“你知道吗？”如果变成“说来听听……”“你懂不懂？”“你会吗？”变成 “你来试试……”等等。这样提出问题，可以促使学生进行真正的思维活动。
3.表述问题
教师在表述问题的时候要使用简洁自然的、与学生认知水平相符合的课堂语言，而不是日常语言或太专业的学术语言；以充满感情的语言提出问题，语言要清晰、生动，言语中要透露出关怀。表述问题的语速要适中，适合学生年龄特点。提出问题的时候要环视课堂，并和学生进行眼神的接触和交流，示意对他们的回答很感兴趣。
停顿节奏的把握
停顿节奏是指教师在完成一个完整的提问过程中要有必要的等待时间和合适的语速。
提出问题后的等待和学生回答问题后的等待是新教师容易忽视的提问过程，希望能够引起注意，并通过不断的暗示练习，形成提问等待的习惯。
1.提出问题后的等待
研究发现，很多教师在提出问题之后，几乎不到1秒钟，就要求学生进行回答，对于成绩较差的学生等待的时间甚至会更少。在没有马上得到一个答案的时候，就会下意识地给学生提出一个引导性的问题。教师提出问题后，学生需要倾听并理解所提出的问题，不仅要理解问题的意义，而且需要理解回答问题所需的思维水平，然后组织语言回答问题。这些步骤会花费不同的学生不同的时间，因此，教师在提出问题之后，一定要有一个等待的时间。新教师可以采用提出问题后，默数5-7个数的方法来保证提问后的等待，慢慢地就会形成提出问题后等待的习惯。
2.学生回答后的等待
大部分教师在学生做出回答后，马上给予反馈，或继续下一步。研究者发现，如果在学生回答问题后，能够等待3-5秒，给学生一段思考的时间，学生倾向于对他们的答案进行详细阐述，他们的答案会变得更加复杂，他们会用证据来支持他们的答案。有时，他们可能开始对自己的答案发问，对自己的答案进行评价，这表明了学生在进行了更深一步的思考。同样，这段等待时间能够让教师思考对于学生有帮助的反馈。
新教师在学生回答问题后往往容易马上进行反馈或继续其他内容，因此，教师在学生做出回答之后，暗示自己不要着急，有意识地等待几秒钟，慢慢就会养成这种等待的习惯。
3.语速
关于提问的语速，是由提问的类型所决定的。低级认知提问由于问题比较简单，可以用较快的速度叙述。而高级认知提问是针对比较复杂的问题，除应有较长时间的停顿外，还应仔细缓慢地叙述，以使学生对问题有清晰的印象。如果以较快的节奏提出比较复杂的问题，学生很可能听不清题意，就会造成混乱或保持沉默。另外，还要注意学生的年龄特点，在低年级教学中提出问题的时候要适当放慢速度，语气和表情还要适合孩子的特点。
合理分配的方法
合理分配是指教师的提问应该有计划、有目的地在全体学生中分配。
1.选择回答问题的学生
教师要针对不同的情况来选择回答问题的学生。如果问题是为了判断学生的理解程度，从举手的学生中选择回答问题者，可以了解到学习比较好的学生对知识的理解情况，提问一个成绩比较差的学生，可以判断是否所有的学生都准备好进一步学习。如果是具有针对性的问题，则选择问题所针对的学生，比如：提问一个思想开小差的学生，能够规范他的课堂行为。如果问题是为了促进学生思维，是泛指性问题，教师尽量让所有的学生都参与到回答问题的行为里，小组讨论或按顺序提问，让学生知道不管他们举不举手，有没有认真学习，都可能被叫起回答问题，这样，学生更能长时间地维持不间断的积极性。
2.教师的位置
研究表明，学生在教室里所坐的位置决定了学生能够和教师进行互动的多少。大部分的口头互动来自于前排和其它排中间位置的学生，因为他们正处在教师的中心视野中。为了让所有的学生都能够参与问题的思考，教师要有意识地在课堂里走动，每隔几分钟就站在一个不同的位置上，从而让没有坐在教师视野中心位置的学生进入到教师的中心视野。还可根据教学情况，走近发言的学生或积极性不高的学生，使所有的学生都能感觉到教师的关注，激发学生参加学习和回答问题的积极性。
反馈探询的方法
反馈探询是指在学生初始回答问题后，为了帮助学生对最初的问题形成更合适的答案，教师要对学生的回答给予恰当的回应。
提问中学生初始回答，往往不够全面、不够准确，甚至有错误，需要教师纠正错误，将学习引向深入；学生在讨论问题时，需要教师应用适当的策略引导讨论方向，保持学习顺利进行。反馈探询不仅可以帮助学生形成正确的答案，而更重要的这是一个师生交流的极好机会。在交流中教师帮助学生理清思路，加深对问题的认识，促进了师生感情，教师还能及时反馈信息。所以，教师在提问中要经常进行反馈探询。
1.给学生恰当的帮助
学生回答问题大体要经过倾听问题、理解问题、自我默答、说出答案四个步骤。学生回答问题遇到困难的时候，教师要判断学生是在哪个步骤上出了问题，并给与恰当的口头启发。
在倾听问题遇到困难时，可能是学生没有认真听讲，或有些学生集中注意力有困难，教师可能需要简单重复一下问题，或直接询问学生是否需要重复这个问题。
如果教师认为学生在理解问题上出现错误，可以提示学生：“你能用自己的话描述这个问题吗？”或者：“告诉我，你觉得这个问题在问什么？”如果学生仍不能理解，可转换提问的方式或变换提出问题的角度，例如：“请你说说这篇课文的主要内容是什么？”学生答不上来的时候，改变一种方式问：“课文写了哪几个感人的情节？”学生回答后接着再问：“请你试着用简练的语言把这几个情节连起来说一说。”这样，学生就较容易回答了，而且还学到了抓主要情节概括主要内容的方法。
很多学生在自我默答的时候需要帮助，他们不知道回答这个问题需要用哪些知识。当学生说“我不知道”或“我不记得了”的时候，教师要给予必要的提示和线索，比如：提示关键词，或提出另外可能会引导学生得出答案的简单问题，或提醒学生学习过的相关材料，或学习该知识时的一些情景等等；或将问题分解，采用层层递进、由浅入深、化难为易的方式提问。
2.对于不正确回答的反馈
学生在课堂上回答教师提问时，会受到心理、知识、语言、思维诸方面的影响，很难确切回答问题。不管学生的回答是否令人满意，教师都要给予恰当的反馈。尤其对于回答错误的学生，教师切莫冷眼旁观或让学生难堪，而要适时启发引导，理解学生的思想，给学生圆满表达自己思想的机会。
对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个不正确的答案，教师可以直接告诉学生：“回答是错误的。”可以再请其他学生回答。这种方式对于成就动机很强的学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习，但对于一些比较爱面子的学生来说，有时效果并不是太理想，他们可能感受到了伤害甚至是侮辱，从而导致学习动机、课堂参与的下降，所以教师要斟酌使用。
对于高级认知类型的问题，学生给出一个不正确的回答后，教师要带着对学生答案真正感兴趣，以及尊重学生思维的态度来探查、理解学生的思维过程，以便修正教学，帮助学生思维达到更高的层次。教师可以询问学生：“你能告诉我，你这样说的原因吗？”或：“你能告诉我，你是怎样得到这个答案的吗？”
当学生的答案模糊不清的时候，教师要进行澄清性的探查，帮助学生消除困惑，建立自信。教师可以询问学生：“你能告诉我，你在说……的时候是什么意思吗？”或：“你能就……给我一个例子吗？”或：“你能重新表述一下你的答案吗？”等等。
3.对于不完整回答的反馈
对于高级认知类型的问题，如果学生给出的回答基本上正确，但又不太完整或太宽泛、太一般的时候，说明学生回答问题的认知水平比问题要求的认知水平低，教师可以通过进一步的探查使学生回答得更加完善，从而帮助学生在已知的基础上达到更高的认知水平。如：“你能说得更具体些吗？”“你能对你所说的给出一个例子吗？”“你能提供什么样的事实或证据来支持你的看法呢？”“请对此进行更详细的说明。”“你能在此基础上添加什么？”“对于……，你还知道什么？”“你已经告诉了我它们的相同点，你还能告诉我它们有什么不同吗？”等等。
4.对于正确回答的反馈
对于一些简单的、记忆性的问题，如果学生给出一个正确的答案，教师可以直接告诉学生：“回答正确。”对于高级认知类型的问题，教师可能需要探查学生是否经过正确的推理，得出正确的回答，如：“为什么你认为这是对的？”“这背后的理念是什么？”“你有什么样的证据来支持该结论？”等等。
对于正确回答了问题的学生，根据情况，可以提出一些帮助学生进行深入思考的问题来引发学生的更多反应和问题，如：“你是怎样想的？”“你得出结论的依据是什么？”“你还能举出其他的例子吗？”“你还能想出其他方法解决这个问题吗？”等等。
5.悬置问题
如果遇到的问题，师生无法当堂课共同解决。教师应当诚恳地、实事求是地告诉学生，并建议师生共同查阅有关资料，共同探寻和研究，并在后续的教学中提及和解决，切忌敷衍，更不可恼怒。在随后的教学中要提及到该问题，一方面体现出教师对该问题的重视和负责，另一方面，也可以让学生看到自己对教学的贡献，产生成就感和自豪感，提高了他们课堂参与的主动性和积极性，从而促进他们学业成绩的提高和思维水平的提升。
本文来源：《教师教学技能培养系列教程 · 小学语文》（北京教育学院组织编写），作者蒋秀云、李涛，中国轻工业出版社2019年出版
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